Entwistle, N., Hanley, M., & Hounsell, D. (1979). Identifying distinctive approaches to studying. Higher education, 8(4), 365-380.

王潇语（北京大学教育学院硕士生）摘译

                                                                          导论

    学习方式和动机

  自1968年以来，兰卡斯特大学开展了一系列研究，试图开发一些量表来衡量学习方法和动机的重要方面。最初的量表是在阿伯丁大学的一项合作研究中开发的(Entwistle and Wilson, 1970)，而这些量表的后续修改已被用于预测学习成绩(Entwistle and Entwistle, 1970; Entwistle and Wilson, 1977)。这些量表对动机和学习方法分别给出了分数。量表中的动机类型类似于阿特金森对成就动机的描述(Atkinson andRaynor, 1974)，但是具体到了学术语境中。该学习方法量表强调组织和计划。

  这些量表显示出学习方式与学业成绩的相关性，但相关性相当低。它们最大的缺点是对学习方法的描述过于简单，没有考虑到学生使用的学习方法非常不同。在一些理论的基础上有学者认为区分三种不同的(Entwistle et al., 1974)动机是很重要的——外在动机、来自于对事物感兴趣的内在动机和依赖于维持自尊的内在动机。一项访谈研究(Entwistle et al., 1974)将最后一种形式的动机与成就动机或“对成功的希望”(Atkinson and Raynor, 1974)联系起来。从学生的评论中明显出现的相反动机是“害怕失败”。在一项大规模的后续研究中(Entwistle and Wilson, 1977)，不同的学生群体被确定具有这两种不同形式的动机。这些群体中的学生也有非常不同的学习方式。自信且非常“需要成就”的学生在动机和学习方法两项指标上得分都很高。但他们的整体样本呈现为一个个相当冷漠和无情的个体——他们受理性支配，在竞争的刺激下不断展示自己对对知识的掌握(Entwistle and Wilson, 1977, p.129)。

  “害怕失败”表现为明显缺乏自信和高度神经质。然而，这些学生中的许多人获得了不错的学位，尽管在动机和学习方法方面只表现出中等或较低的分数。显然，有必要编制一份有附加维度的修正量表。

  下一个要增加的量表是基于哈德森(Hudson1968)和帕莱特(Parlett1970)描述的“教学大纲–约束型”和“教学大纲–自由型”的概念。一些学生喜欢有清晰的指导和任务截止日期的明确课程，而另一些学生则要求在学习上有更多的自主权。同样，这两类学生都能在考试中取得好成绩，尽管“自由型”类别的学生风险最大。

  帕莱特还在爱丁堡大学的一个系开展了一项关于学生如何看待学业评价的研究(Miller and Parlett, 1974)。对学生的访谈显示，他们在“玩转系统”的尝试上存在差异。有些学生是“找寻线索”型：他们找到讲师，试图打听考试要求的内容。另一种极端是“线索聋子”型学生，他们认为考试评价是评判学生对所学内容的掌握情况的一种客观过程。在这一问题上，拉姆斯登(Ramsden, 1979)认为，尽管由帕莱特定义的“找寻线索”型只能在非常开放、随意的院系中有用，但是在其他院系中，一些学生也会特别注意寻找有助于评价所要求的其他指示。因此，他建议我们应该使用“策略”一词来描述这种寻找评价游戏的隐含规则的普遍倾向。这一维度已被纳入最新的学习方式量表中。

学习和研究的方式

  哥德堡的马顿、伦敦的帕斯卡和澳大利亚纽卡斯尔的比格斯最近对学生的学习和研究也对新量表的开发产生了很大的影响。

  马顿(Marton, 1976)描述了学生在处理学术任务的方式上的显著差异。当学生被要求阅读一篇学术文章，并被告知要准备好之后回答关于这篇文章的问题时，一些学生将这一指示解读为要求彻底理解作者的主要信息或论点，而另一些学生则把他们的努力集中在对之后可能会被提问到的重要信息的死记硬背上。

  马顿用“深层处理”和“表层处理”来表述这种不同，他认为，学生解读指令和学习任务的方式，会生发出一种以特定方式学习的意图。这种意图导致了特别的学习过程，这种学习过程反过来又影响了随后学生达到的理解水平（或学习结果）。如果一个学生一开始就有死记硬背的意图，那么只要这种策略持续下去，他就不可能完全理解。另一方面，如果某个主题对学生来说不熟悉或太难，那么理解的意图可能并不总是能达到更深层次的理解。

  因此，学习可以从三个相关元素来看待：意图、过程和结果。然而，马顿对深层处理的描述，既涵盖了意图，也涵盖了过程，这可能会导致混淆。因此，我们更倾向于使用“方式”（approach）这个术语来指代这一构想，并在量表中纳入了深层和表层方法的尺度。然而，在试图测量学习方式时，有一个假设，即学生将在广泛相似的学术任务中表现出足够的意图和过程一致性，以证明将其作为一个维度进行测量是合理的。在迄今为止的文献中，有一致性的证据(Svensson, 1977)表明学习方法在实验情境（阅读一篇学术文章）和正常学习中都相似，但也有任务特异性的证据。马顿(Marton, 1976)很有说服力地论证了语境和内容对所采用的方法的影响。劳拉里拉德(Laurillard, 1978)也指出即使任务来自同一主题领域，也存在学习方法的差异。在其他地方(Entwistle, 1979)有人认为，一致性和可变性都可以在学生的智识过程中看到。在我们看来，研究人员专注于一致性或可变性都是合理的，前提是专注于两种描述类型中的一种并不意味着否认另一种的存在或重要性。至少就目前而言，单独的探索似乎是合理的，即使从长远来看，有必要对此尝试做一个理论上的解决方案。

风格和策略

  当注意力集中在过程而不是意图上时，一致性与可变性或任务特异性的问题也会非常突出。显然，在对学生所采用的学习过程的所有描述中，仍然有强烈的意图因素，但区分策略和风格似乎很重要，其中策略是对学生根据其感知的需求选择处理特定学习任务的方式的描述，而风格是对学生处理一般学习任务的首选方式的更广泛的表征。策略的这个定义当然排除了开发任何通用量表来衡量它的可能性。

  帕斯卡(Pask, 1976)在风格和策略之间也做了类似的区分。在给学生布置各种学术任务的过程中，他发现了学习方法的显著差异。在帕斯卡的大多数研究中，他都试图控制结果。马顿使用了一种可能含糊不清的指令——“做好事后回答问题的准备”，允许学生展示他们对这一要求的截然不同的解释，而帕斯卡从一开始就向学生明确表示：理解是目标，他们必须能够在严格的条件下展示这一点。

  帕斯卡发现，即使理解是要求的结果，学生们仍然采取了不同的策略。一些学生使用整体策略，目的是试图从一开始就建立对该学习任务的宽广的视野，即该主题如何与其他相关主题相匹配，与现实生活以及个人经验相匹配。在学习的过程中，这些学生提出了关于他们正在学习的东西的复杂问题，寻找观点之间的关系，并随时使用类比、插图和具体例子。他们有时使用非常个人化的类比，虽然在形式上是不正确的或不完整的，但却提供了有用的临时“挂钩”，把部分理解的抽象概念挂在上面。

  与之相反的策略被称为串联论者。这种类型学习者的意图似乎是试图从组成细节、逻辑步骤和严格按线性顺序进行的操作中建立理解。这类学生的兴趣范围很窄。虽然要寻找关系，但很可能完全是在任务的背景下寻找的，涉及到事实或实验结果之间的关系，而不是理论想法之间的关系。串联主义的策略可能涉及到类比的使用，特别是形式类比，但只有在这些类比被视为任务要求的基本部分时才会使用。

  帕斯卡(Pask, 1976)此后一直认为，这些具体策略的背后是不同的学习风格。因此，即使是在一系列的单任务中，有些学生仍然表现出采用整体策略的倾向。这个相对一致的风格被描述为理解式学习，强调广义描述的构建。偏好串联策略的学生使用操作学习，并依赖于从细节构建意义。为了达到对大多数学术主题的充分理解，两个学习过程都必须遵循学生必须从更广阔的视角来看待学习任务，通过利用相关的想法和适当的类比之间的相互关系来建立一个概观。但他们也必须充分详细地检查事实、论点的逻辑和组成过程，以便能够用详细的证据和推理来支持他们的概述。理想情况下，学生将继续研究这些主题，直到他们对所呈现的任务产生自己的个人观点。用布鲁纳(Bruner, 1974)的话来说，他们能够“超越所提供的信息”。那些始终能够采用适合任务的策略，并将所学知识融入自己个人有效的解释的学生，表现出一种多面手的学习风格，这种学习风格（就结果而言）与早期对深度学习方法的描述有很强的相似之处。

  有些学生达不到这一理想状态，他们的学习风格会引导他们进入特定的学习病态。如果只使用理解学习，那么在没有支持性论点或证据的情况下，寻找相互联系和广泛的概述，就被帕斯卡描述为“环球旅行”(globetrotting)。对操作学习的依赖会导致目光短浅(improvidence)——无法利用有效的类比，也无法在广泛的背景下看待学习任务。

学习行为和过程

  比格斯的工作，就像兰卡斯特大学所做的一样，一直致力于开发一份量表，以确定和衡量潜藏在学习行为和态度之下的最重要的维度。在他的学习行为问卷中，比格斯(Biggs, 1976)的量表包含了以下十个子量表：

学术抱负(Academicaspiration)：实用主义的，分数导向的，以大学为手段的。

学术兴趣(Academicinterest)：内在动机，以学习为目的。

学术神经质(Academicneuroticism)：困惑，被课程作业的要求压垮。

内在性(Internality)：看到“真理”来自内部，而不是外部权威。

学习技能和组织能力(Studyskillsandorganisation)：持续努力，定期复习，有计划地工作。

“事实-死记硬背”策略(Fact–rotestrategy)：以事实、细节、死记硬背为中心。

依赖性(Dependence)：很少质疑导师和考试；需要支持。

吸收意义（Meaningassimilation）：博览群书，和已知的知识做联系，意义导向。

考试焦虑(Testanxiety)。非常关心测验和考试，害怕失败。

开放性(Openness)。[相信]大学是价值观受到质疑的地方。

(Biggs, 1976，第72页)

  在这个议题中，Biggs（1979）报告了对该量表修订形式的因素分析（现在称为研究过程问卷）。三个二级因素总结了十个量表之间的相互关系，每个因素都包含认知和动机成分，如下所示：

                                               兰卡斯特量表的出现

    1975年，兰卡斯特大学开始开发一份新的量表，这将扩展早期测量学习方法和动机的尝试。许多原始的题项被保留，以形成以下量表的基础（测量信度的克朗巴哈系数（Cronbach Alpha）基于随后被保留的6个最佳项目显示在括号中）。

有组织的研究方法(10个项目，0.72)

成就动机(6项，0.59)

害怕失败(6项，0.69)

幻灭态度(6项，0.71)

大纲约束性(6项，0.53)

社交性(6项，[量表随后从量表中去除了])

(详情见EntwistleandWilson, 1977;Entwistle, 1975)。

这些增加了马顿和帕斯卡的维度：

深层方法(8项，0.60)

表层方法(8项，0.50)

理解学习(8题，0.65)

操作学习(8项，0.62)

其他的补充是基于拉姆斯登(1979)的采访和比格斯(1976)使用的题项：

战略方法(10项，0.55)

内在动机(6项，0.74)

外在动机(6项，0.70)

内在性（6项，[量表随后从量表中去除了]）

开放性（6项，[量表随后从量表中去除了]）

  该量表是通过一系列试点版本开发的。此外，每个量表都经过仔细检查，以确保内容的有效性和与文献中描述的结构相关的概念的一致性。唯一没有始终作为独特因素出现的量表是与马顿和帕斯卡的思想相关的四个新量表。“深层方式”和“理解学习”之间存在重叠，“表层方式”和“操作学习”之间也存在重叠。尽管如此，还是保留了单独的量表，希望随后的改进能够将看似重要的概念区别分离出来。

  量表之间的关系

使用兰卡斯特问卷的最新调查覆盖了三所大学9个系的767名一年级（第二学期）的学生（见表一）。

  用SPSS程序进行主成分分析和因子负荷分析。对艺术、社会科学和科学专业学生的分析是分别进行的，但是因素结构和比格斯的研究一样稳定。因此，表二显示了完整样本的15个量表的因子结构矩阵。四个因子的特征值在1以上，它们解释了相关矩阵中总方差的56%。

  这四个因素可以描述如下：

一、深度方法/理解学习

这一因素与比格斯的“内化”非常接近。它同样强调内在动机和对个人意义的积极探索，但它对理解性学习的负荷最高。因此，这一因素可以被认为除了比格斯所确定的那些因素之外，还包含一个特殊成分。

二、表面方法/操作学习

这与“利用”因素非常相似。它显示，学生在表层学习、外在动机、课程大纲依赖性和对失败的恐惧上都有很高的负荷。但同样，操作学习的高负荷可能指示了一个其他的特别成分。

三、有组织的，成就导向的学习

这是一种“成就”因素，在有组织的学习方法和成就动机上有较高的正向负荷，在幻灭态度上有较高的负向负荷。在这种情况下，深层方法和内在动机也有很大的负荷，没有暗示任何特别成分。

四、稳定外倾性

  最后一个因素似乎是艾森克(1970)所描述的两种最基本的人格特征的组合。在早期对小学儿童的研究中也报告了类似的因素，其中包括动机和性格的量表(Entwistle and Bennett, 1973)。类似的因素早些时候在对小学儿童的研究中报道过，其中就包括动机和个性的量表(Entwistle and Bennett，1973)。它是本质上稳定的外倾性。这一分析似乎支持了比格斯的主张，即三个二阶因素似乎“提供了一个简洁且理论上连贯的模型，用于概念化学生对学习的感受和行为的更重要的方式”(Biggs, 1979，第383页)。

  在兰卡斯特分析的基础上，唯一应该增加的保留意见是，在比格斯的目录中没有包括的研究过程中，考虑特殊差异可能是重要的。本文将在下一节回到这种可能性。

  进一步项目分析和这些初步分析讨论的结果是决定缩短量表。三个量表项目被去除了——内在性、开放性和社会性。从每个量表中选出六个最好的项目来制作更短更均匀的量表。在考虑因子分析和全项目关联、以及回应的分布的基础上保留题项。

 学习策略和学术表现之间的关系

  迄今为止，已经进行了两次探索性判别函数分析和一次典型相关分析。在第一次分析中，两组学生，每组24名学生，根据最好和最差的学习成绩来定义。十二个简化的学习策略量表用于预测这些组的成员。对于低分组，对83.3%被识别学生的预测是正确的，而对于高分组，75.0%的学生被正确预测。判别函数主要根据理解学习(-0.72)、学习方法(0.59)、外在动机(0.56)、内在动机(0.51)和操作学习(-0.42)来定义。这些系数的方向表明，这种分析可能挖掘了与Pask的学习风格(环游世界和目光短浅)相关的特征病理学。从平均分数来看，在第一年的考试中，“漫游型学习策略”(未能使用支持性证据)可能比“目光短浅”(未能超越事实细节或看到更广泛的相互联系)受到更严重的惩罚。除此之外，最成功的学生可能具有更高的全面动机(内在、外在和成就)、更积极的态度和更有组织的学习方法。

  第二个判别函数被设计来确定在预测整体学习成绩时哪些特定项目首先出现。在这项分析中，使用了四个具有不同水平的学业成绩的组(N = 24、40、42和24)。这些项目包含在本分析的早期，也显示了四组项目均值的明显趋势，本分析早期包括的项目，也显示了四组项目均值的明显趋势。

  到目前为止，对与学业成绩关系的最终分析是典型相关，其中对三项学业成绩指标（一年级总成绩、首选专业成绩和在校A级成绩）进行分组，并与12个较短的学习策略量表进行比较。只有一个典型变量是显著的，这与大学一年级的整体成绩和有组织的学习习惯，以及表面方法和理解学习的低分紧密相关，因此与早期的分析完全一致。

                                                          讨论

  早些时候报道的部分分析只不过是强化了一个众所周知的事实，即有组织的学习方式对于成功的学术表现非常重要。更有趣的是，学习中出现了风格上的差异，并一再表明较弱的学生表现出学习上的病理，特别是“漫游型学习”，但也有“目光短浅”。也许看起来很奇怪的是：375名最差的学生中的一些人竟然在这两个特殊项上都有高分，但拉姆斯登的一次访谈表明了这种组合可能是一种会抑制学术进步的学习方式，一位学生在访谈中指出，

    我认为这往往是我陷入细节困境的情况。我确定情况就是这样。我的意思是这解释了为什么我在处理学习时如此啰嗦。找到学习内容的要领对我来说比较困难……当我阅读以了解某个特定主题时，一开始我会关注细节，但一旦出现另一个可能与该主题不太相关但存在某些有趣关联的内容，我就走神了。我经常发现自己从某个主题开始学习，但最后却离题万里。

  我们的量表和比格斯的量表的因素分析有力地支持了三个主要学习导向的存在，分别是意义、复制（reproduction）和成就。因为它来自于不同教育系统中使用的不同量表。如果学生没有认识到他们自己学习方法中的一致性，那么就很难看出这种分析方法可以获得多独特的反应模式。当然，就其本质而言，这种类型的量表旨在突出学生总体学习取向的更稳定的特征，而不能轻易适应不同学习情境中的可变性或相反策略的使用。然而，似乎有理由接受这样的观点，即学习行为包含个体稳定性和情境可变性两方面的因素，这与心理学文献中对态度或价值观的报道是吻合的。

  然而，我们的研究却颠覆了比格斯描述的简洁性。根据我们的分析（Entwistle et al.，1979），不可能将对意义的取向视为与深层方法相同，因为它显然也涉及对肤浅的倾向，即，对漫游式学习的病理。也不清楚再生产取向是否像这种描述所暗示的那样是一种有局限性的方法。在这个维度中，既有强调对事实和定义的记忆的表层方法，也有作为操作学习标志的对详细程序和事实证据的关注。

  图1试图把马顿，帕斯卡和比格斯的工作结合在一个框架内，这个框架部分由兰开斯特量表的因素分析提供，部分由早期的概念分析提供。在我们研究的这个阶段，这个框架必然是推测性的，但它将被用来指导该量表的后续开发，这反过来将导向对学习和研究的基本模型的实证检验。

   图表的前三列描述了量表的因素结构，而第四列显示了学习方法和风格之间的重叠。该图提供的主要进步是分离出四个不同的学习过程，所有这些过程对于深入理解都是必不可少的。这些过程显示为分两个阶段发生。第一阶段包括对整体描述（理解学习）或证据细节和论证步骤（操作学习）的初步关注。这种最初的关注导向了考虑关系的第二阶段，这可能涉及考察观点或概念与个人经验之间的联系（理解学习），或者各种证据组合在一起建立逻辑论证（操作学习）。要深入理解这四个过程通常是有必要的，但是我们的因素分析表明每个因素都有一个病理倾向，以及一个理想的属性。理解的倾向可能伴随着一种与漫游学习相同的肤浅倾向。对操作学习中发现的细节的注意可能部分地补偿了复制的取向。最后，成功的导向可能会导致追求成绩而忽视理解，除非在评估标准中包含对全面理解的要求。

  比格斯指出，独特的学习过程或学习方法包含不同的主要动机。这些基本上是前面确定的三种类型的动机(Entwistle etal .，1974)——外在、内在/兴趣和内在/自尊。此外，这些主要动机很可能与前面提到的聚类分析确定的独特个性类型有关(Entwistle andWilson，1977年)。这些类型中的三种与从图1所示的三个因素得出的描述非常相似。第四种类型：无所事事和无动机——代表了一种反映在一个次级量表中的方法（或缺乏一种方法）——幻灭的态度，并在所有动机量表中得分很低。

  总之，也许值得注意的是，这里确定的三种学习方法很可能与类似的教学方法相对应，也有各自的优缺点。未来也可以通过强调广泛的直觉理论思想和个人解释，或坚持详细的证据来建立正式、准确的理论来描述学科内容和学科领域。这项研究的未来在于学生的学习方法、教师的教学风格和学科的独特性之间可能的相互作用，以及对高等教育中的教与学产生重要影响的可能性。