近日抽空研读了《历史教学（上半月刊）》2022年11月“专题研究——单位整体设计”的四篇文章，启发很大，简要做一记录。
关于单元教学，我之前的认知和理解依然是基于知识本位的内容重组，即多节课的内容凝练一个上位的主题，围绕主题对知识内容进行重构重组，让教学活动能够更加紧密地围绕主题来展开。而张逸红老师在《重新规划单元课型 推进单元教学深度融合》一文文中介绍了北京市西城区探索的基于课型重构的单元教学，使人耳目一新。该研究成果将单元教学过程划分出功能鲜明、特点突出的新课型，即学习内容的梳理与重构、重点问题的解读与探究、师生之间的论证与交流。以《中外历史纲要（上）》第二单元“三国两晋南北朝的民族交融与隋唐统一多民族封建国家的发展”为例，将单元课题进行了如下规划。
第1课时发挥“通览”的功能，在任务驱动下学生自主阅读教科书，梳理其内容，培养学生获取和处理信息的关键能力，凸显学习任务的“整体性”。第2、3课时充分利用教科书资源、补偿少量新材料，围绕重点问题进行探究式学习，凸显学习任务的“深刻性”。第4课时追求内容的再整合与认识的在提升，并为下一单元的学习做准备，凸显学习任务的“综合性”。
感兴趣的老师们可以去阅读一下四篇文章，包括理论分析和实施案例。个人在研读后，确有茅塞顿开、豁然开朗之感。我觉得能让我这样的普通一线教师在阅读后倍感亲切和“接地气”，充分说明这样的探索一定是在长期教学实践中凝练且具有一定推广价值和意义的。个人感觉，该案例的妙处主要体现在以下几个方面：一是拿出完整1课时的时间让学生对教材进行系统地自主阅读和内容梳理，这样的设计有效地解决了新教材容量大、教师无法在单课时中处理好教材与教学关系这一问题。学生有了充分的时间阅读和梳理教材内容，才能够更好地参与到重点问题的探究中去。单元教学的优势通过这样的设计得到了最有力的彰显。二是充实发挥作业的多重功能，深化理解，实现学生的深度参与。学生在第1课时自主学习时绘制的“三国至隋唐政权更迭示意图”“三国至隋唐人口数量变化折线图”等成为了第2课时的导入内容。学生在第3课时的作业“谈一谈对隋唐制度源头的看法”又成为了第4课导入的问题。这样的作业设计与处理，与三种课型的层层推进相得益彰。三是三种课型呈现出层层递进和不断升级的过程，更加符合学生的认知特点，更加适应学业水平质量划分和学科核心素养发展的需求。通过对单元内容的整体设计、整体推进，使整个单元形成了一条贯通性的认识路径。在此过程中，学生的历史学科五大核心素养都得到了很好的培养和发展。
与此同时，我在翻阅了王春易等著《从教走向学：在课堂上落实核心素养》一书时，进一步加深了对单位教学的理解，也进一步证明了北京市西城区探索的这种单元教学的可行性和价值。
该书在第二章“从课时教学到单元重构”中提出，单元学习是落实核心素养的有效路径。学生的核心素养不是直接由教师教出来的，而是在问题情境中借助问题解决的实践培育起来的，要引导学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题，通过“问题串”推进教学。书中提到，要将学习过程中的“引导性问题”转变为更加开放的“耐久思考性”问题。而上述基于课型重构的单元教学案例，正是由第2、3课时的“引导性问题”升级到第4课时的“持久性思考”。书中指出，要实现立足核心素养的单元重构，必须突破课时的边界。上述单元教学案例虽然也有课时划分，但其实已经突破了基于落实知识点的传统课时划分，而是走向了学习能力和思维进阶的课时划分。
因此，我觉得自己以后在教学中可以尝试类似这样基于课型重构的单元教学，打破单课时教学束缚，通过任务驱动的形式给予学生自主阅读教材的时间，然后层层深入探究重点问题，关注生成性问题，在真实情境中办理问题，进而培养学科思维和思想。虽然这对于教学设计提出了更高要求，更需要团队的合力来打造，但如果能顺利实施，一定会为新教材背景下的历史教学探索到一个更有利于学生学科素养培育的途径。
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