在和园长、老师们分析幼儿学习方式之前，我想和大家先分享“方式”的涵义，在教育领域实践如何理解方式这个词。
方式是指“言行所采用的方法和样式”，由此不难看出“方式”既有内隐的方法论也有外显的解决问题的“招式”。
在教育领域，幼儿学习方式就蕴含两层含义：
比如在《3-6岁儿童学习与发展指南》中所指出要尊重幼儿学习方式的亲身体验、直接感知、实际操作；
即需要怎样的环境、材料、步骤或者工具，比如现在很热的“项目化学习”，它就是一种具有完整学习步骤和学习结果展示的学习方式，因为兼顾过程与结果而被受教育领域欢迎。
事实上，理想的幼儿学习方式是尊重幼儿学习心理需要，由幼儿自主选择、主动参与、共同分享的。这就是游戏为什么能够成为幼儿园基本活动，其本质是游戏符合幼儿学习心理需求。
2012年新出台的《3～6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)是幼儿教育的重要指导性文件，也是幼儿教师日常工作的重要依据。因此，如何深入理解《指南》是当前幼儿教育工作者面临的最重要工作。
在《指南》中“实施要求”的第三点就是关于幼儿的学习方式，具体要求为：
“幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。要珍视游戏和生活的独特价值，创设丰富的教育环境，合理安排一日生活，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要，严禁拔苗助长式的超前教育和强化训练。”
这实际上就是要求幼儿教育要体现幼儿独特的年龄特点，要求教师有意识地采取适合幼儿的学习与教育方式，从根本上杜绝幼儿教育小学化的问题，这应该成为幼儿教师教育教学工作的重要指导。
“学什么”和“怎么学”是学习中的两个关键问题，前者指的是学习内容，后者指的是学习方式。
一般来说，儿童的学习方式和教师的教育行为是影响儿童学习效果的两个最重要的因素。而儿童的学习方式又是教师教育行为及评价方式变革的出发点与依据。
因此，有研究者明确指出：“学习方式的变革是新课改的核心”。那么，最适合幼儿的学习方式是什么？怎样理解幼儿的学习方式？这就是本文将要探讨的核心问题。
学习理论是心理学的一门分支学科，是对学习规律和学习条件等的系统阐述。迄今为止，有三种对于学习的经典解释：行为主义、认知心理学和社会文化发展理论。
行为主义被称为心理学中的第一势力，从上个世纪初直到上个世纪60年代，占据了心理学统治地位50余年，其影响遍布了心理学、教育学、行为学、管理学等多个领域。
行为主义分为古典行为主义和新行为主义，两者的共同点在于都以刺激-反应作为其理论核心，而区别在于新行为主义在刺激与反应之间加入了一个中间环节，即一个大脑内部的加工过程，人们往往称之为“黑箱”。
黑箱这个词意味着人们意识到了这个过程的存在，但并不十分清楚其具体内容。比较起来，在学习理论中，新行为主义的影响更大。
学习的本质就是条件反射的建立，进一步说就是“刺激-反应”的形成过程。
最初提出“刺激-反应”这一原理的人是行为主义学派创始人华生。华生认为，心理学研究的目的在于确定刺激和反应之间的规律，而这个规律的本质就是“条件反射”。
巴甫洛夫是对华生有重要影响的人物之一，他是最早提出条件反射原理的人，他将反射分为生理反射(内在的、人和动物共有的本能反应，是神经系统固有组织的一部分)和心理反射(后来他改称为条件反射)。
条件反射主要指无条件刺激物与无关刺激物的多次结合而在大脑皮层上形成的暂时神经联系。
例如：在狗的唾液反射实验中，食物是无条件刺激物，铃声是无关刺激物，由于食物与铃声多次同时出现(或相继出现)，因此，在狗的大脑皮层上这两个兴奋点之间就逐渐形成了暂时神经联系，而导致狗一听到铃声(尽管食物可能并未出现)，也会产生唾液反射。
因此，巴甫洛夫认为，条件反射既是生理现象又是心理现象。这里所说的心理现象指的就是后天的学习。
而在学习心理学领域，最著名的新行为主义心理学家桑代克又进一步提出了学习的“尝试-错误”理论。
“尝试-错误”是指个体不断地操作新的行为动作，再不断地出错，从错误的事情中总结经验教训，然后加以改正，得出对的结论。
例如：桑代克把一只饥饿的猫放进迷箱里，迷箱外放着一盘食物。箱内设有一种打开门闩的安装，绳子的一端连着门闩，另一端有一块踏板。猫只要按下踏板，门就会开启。
猫第一次被放入迷箱时，拼命挣扎，或咬或抓，试图逃出迷箱。毕竟，它偶然碰到踏板，逃出箱外吃到了食物。
桑代克记下猫逃出箱所需要的时间后，再把猫放回迷箱内，进行下一轮实验。猫仍会经过乱抓乱咬的过程，不过所需时间可能会短一些。
经过如此多次连续尝试，猫逃出迷箱所需的时间越来越短，无效动作逐渐被排除，乃至到了最后，猫一进迷箱内，即去按动踏板，逃出迷箱，获得食物。
这个过程反映了猫是怎样逐渐学会解决问题的，即通过多次尝试，这其中犯了很多次错误，直至找到了正确的解决问题的方法。
总之，行为主义心理学关于学习的理论对人类产生了非常重要的影响。但由于其从动物实验的角度记录“刺激-反应”模式，并将之推广于人类的学习，又有其局限性。因而，行为主义的理论受到了来自认知心理学的批评。
认知心理学与行为主义探讨学习的角度相反，他们认为不是环境引起人的行为，而是个体作用于环境。环境只是提供潜在的刺激，而刺激是否会被注意，则取决于个体的认知结构。
学习的基础是学习者内部心理结构的形成和改组，而不是“刺激-反应”联结的形成或行为习惯的加强或改变。
皮亚杰认为，儿童的学习(或思维的发展)是儿童在与外界环境相互作用的过程中，其认知结构(图式)不断发展变化的过程。
儿童出生时只有本能的无条件反射(先天图式)，逐渐发展到2岁前的感知运动图式(通过感觉和运动进行思维)，再进一步发展为7岁前的前运算图式(通过表象和符号进行思维)，接着发展为小学中低年级的具体运算图式(初步产生抽象逻辑思维，但仍需要具体实物的辅助)，到了青春期后，逐渐发展为成人的思维方式(完全通过语言符号进行思维，而不需要实物的支持)。
而在儿童认知结构的发展过程中，儿童自身的操作活动起着重要作用，正是这些操作活动帮助儿童获得了数学逻辑经验，了解了事物的本质规律。换言之，儿童自身的操作活动体现了儿童早期学习的本质特点。
皮亚杰的发生认识论对西方教育心理学产生了广泛影响。可以说是上个世纪80年代中期以前在世界上影响最大的一种学习理论。
上述两种理论，实际上代表了西方心理学界对学习的两种最具代表性的解释，也反映了西方的主流价值观(实证主义和建构主义)对心理学与教育学的影响。
而目前在国际心理学与教育学领域影响最广泛的还有一种对于学习的理解，这就是前苏联著名心理学家维果茨基的社会文化发展理论。
目前人们普遍将皮亚杰的认知理论称为建构主义(认为儿童的学习是一种自我建构的过程)，而将维果茨基的社会文化发展理论称为社会建构主义。
社会文化发展理论的创始人维果茨基将儿童心理发展分为两种水平，一种是现有发展水平(即不用别人帮助，自己就能达到的水平)和最近发展区(在成人或更有能力的同伴的帮助下才能达到的水平)。
而最近发展区的概念实际上就是维果茨基的智力社会起源论的最核心体现，即认为儿童的学习或思维发展源于儿童与其他成人或同伴的相互作用。
维果茨基对儿童学习或心理发展的理解从80年代中期以后受到人们的普遍认可。
维果茨基与皮亚杰关于学习的认识的相同点在于，都承认儿童的知识学习和思维是一个主动建构的过程。但他们的不同点在于，皮亚杰更重视儿童自身的活动在其学习中的重要价值，而维果茨基更重视社会交往在儿童学习中的作用。
首先，从学习过程来讲，条件反射和“尝试-错误”确实是人类学习的基本形式，即使是成人的学习仍然会采用这种形式。
在现今的学习方式分类中， “尝试-错误”的学习方式也被看做是一种非常有效的学习方式(被称为“试误式学习”，与“顿悟式学习”相对应而存在)。
特别是对于低龄儿童来说，“尝试-错误”还是其学习的主要方式之一。
例如：皮亚杰在对其女儿的观察中发现，两岁以内的孩子解决问题的方式就是“尝试-错误”，他将这种方式称为感知运动图式。
而且在整个幼儿期，儿童在面对未知事物时，很多情况下仍会采用“尝试-错误”的问题解决方式。即使到了幼儿期，“尝试-错误”在孩子的学习活动中仍占有重要地位。但显而易见，如果把所有的学习都概括为“尝试-错误”是不合适的。
其次，从学习结果来说，心理结构(或思维水平)的发展是学习的直接结果，也是学习的最终目的。因为心理结构的发展是儿童心理发展的基础，也是其重要前提。
比如，对于一个智力缺陷的孩子来说，心智的不成熟必然会影响其他方面心理的发展。换言之，儿童的心理结构是衡量一个孩子心理水平的最重要依据。但是，又不能把心理发展狭隘地理解为只是心理结构的发展，它还有更为广泛的含义。因为，从广义来讲，人的心理发展都是学习的过程，既包括认知(思维为核心)的发展，也包括情感的发展和行为习惯的获得。
再次，维果茨基的智力社会起源理论弥补了皮亚杰认知发展理论的缺陷。
维果茨基对人与人之间的社会交往对儿童智力发展的影响给予的高度重视，在某种程度上揭示了人类智力发展的一个根本因素–交往，让人们更加重视成人对儿童的指导和同伴间的帮助对儿童智力发展的价值。
而上世纪70年代左右，在欧洲出现的一个流派–发生社会心理学与维果茨基的观点有着异曲同工之处。
发生社会心理学对同伴间的交往对儿童智力发展的作用给予了充分的肯定，认为同伴间的认知冲突可以有效促进儿童的智力发展。
不论是维果茨基的智力的社会起源论还是发生社会心理学，都可以证明学习的另一种方式是社会交往。
综上所述，我们认为学习是个体通过直接经历及间接经历而获得的心理上的变化及行为上的改变。
主要包括三种形式，即条件反射的建立、儿童的操作活动及儿童与他人的社会相互作用；
既包括心理上(经验、认知结构、情感等)的发展，又包括行为上的改变。
幼儿期属于人生发展中的初期阶段，其心理特征与成人及中小学生都有着本质的差异。影响幼儿学习的因素主要有条件反射的形成特点及幼儿心理发展的年龄特点。
幼儿条件反射的特点与幼儿的大脑及神经系统的发育有很大关系。幼儿条件反射的特点主要表现在以下三个方面。
如婴儿即使学一个非常简单的动作，也需要成人多次的示范和指导。这是由于孩子脑及神经系统的发育水平较低，脑重在出生时仅为450克左右，1岁时约900克，3岁时约1000克，7岁时达到1280克（成人脑重约为1400克左右）。
再如，脑神经纤维的增长，2岁以前，脑的神经纤维较短，多呈水平方向；2岁以后，出现了向竖直方向发展的分支；到幼儿期以后，神经纤维的分支继续加多加长，神经纤维之间的联系也更加广泛。这些都是影响幼儿条件反射速度的生理基础。
条件反射的真正建立是以分化为前提的，所谓分化是指对相似的刺激做出不同的反应。而相反，泛化则是对相似刺激做出相同的反应，也就是我们通常所说的混淆，或者说没有分辨出细微差异。
幼儿期的孩子在学习过程中往往出现对相似的东西产生混淆的现象。这是由于儿童大脑皮质神经纤维的髓鞘化程度较低所致，大脑神经纤维的髓鞘化是脑内部结构成熟的重要标志，它保护神经冲动沿着一定的通道迅速而准确的传导，神经系统各部分神经纤维实现髓鞘化的时间不同，较早完成的是感觉神经，其次是运动神经，而儿童神经纤维的基本髓鞘化的完成时间是在7岁时。
因此，幼儿在其学习时出现分辨不清或混淆的现象是有其生理基础的。
条件反射是建立在大脑皮层上的暂时神经联系，所谓“暂时”就不是永久的、一成不变的，也就是说会产生消退现象(条件反射消失了)。
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二是强化得不够，即在条件反射建立后，无关刺激物与无条件刺激物结合的次数减少甚至停止。
对幼儿来说，其条件反射的消退的原因也不外乎上述两方面。
因此，如果外界不给予及时的和反复的强化，幼儿对学习的内容很快会发生遗忘。
对学习有影响的幼儿心理发展的突出特点有两个，一是认识活动的具体形象性，二是心理活动及行为的无意性。
幼儿主要是通过感知、依靠表象来认识事物的，具体形象及表象左右着幼儿的整个认识过程。也就是说，直观、具体而又生动的形象更容易引起幼儿的注意，更容易在他们的大脑中留下印象。
幼儿认识活动的具体形象性更多表现在其思维活动–对概念的掌握，对事物的理解、判断以及推理中。就是说，具体形象性贯穿着整个幼儿期，是幼儿认识活动的一个主要特点。
幼儿认识活动的具体形象性的产生与其脑及神经系统的发育有着直接的关系，同时与其言语的发展也有着密切关系。
也就是说，幼儿期言语发展比较迅速，但相对来说言语的连贯性、完整性以及逻辑性处于发展过程中，直到幼儿末期才达到比较成熟的状态。
因此，抽象逻辑思维的发展受到了限制，确切地说，抽象逻辑思维的发展到幼儿末期才真正出现萌芽。
幼儿心理活动及行为往往容易被外界环境所左右，心理活动及行为更多地是由外界刺激唤起，在行为过程中，又经常被外界刺激所吸引而改变自己的活动方向。
也就是说，幼儿的心理活动及其行为容易受到外界环境与自身喜好的左右，而极易脱离自己原来的活动方向。
儿童心理及行为的无意性的最直接生理基础是大脑额叶的发育。
人的高级心理活动的中枢在大脑的额叶部分。额叶保证了心理的调节性活动，而额叶的成熟是最晚的。
国际著名神经心理学家Ａ·Ｐ·鲁利亚指出，额叶面积的增长速度到3.5～4岁时明显地加快，到7～8岁时发生第二次飞跃。额叶部分的神经纤维髓鞘化到７岁时才基本完成。
额叶的基本成熟也标志着儿童大脑皮质达到了相当的成熟程度，使儿童心理活动的有意性(或随意性)及调节性逐渐加强。而幼儿额叶发展水平低导致了其行为的无意性特点。
由于受到上述条件反射及幼儿心理发展的年龄特点的影响，幼儿期的学习与中小学生的学习有着明显的差异。
从学习的形式角度，进入小学以后，主要是课堂教学的形式；而对幼儿来说，游戏一直被看做是学前期儿童的最重要的活动形式。(前苏联儿童心理学界将游戏称为学前儿童的主导活动，我国著名儿童心理学家朱智贤先生称为主要活动，我国学前教育家卢乐山先生则称为基本活动。)换言之，幼儿主要是在游戏的过程中学习的。
而从具体的学习方式的角度概括说来，最适合幼儿的学习方式主要有三种：观察比较、操作体验及同伴合作。
观察是运用感觉器官直接去接触客观世界；比较是在观察的基础上，分析两个或两个以上事物的异同。观察比较是最适合幼儿的一种学习方式。
从幼儿心理年龄特点看，幼儿主要是通过感知、依靠表象来认识世界的。感知和表象既有区别又有联系。
感知是幼儿依靠感觉器官来获得的直接经验；表象是客观事物留在头脑中的形象。
感知是表象产生的前提，只有在感知基础上才能形成表象。
我国著名学前心理学家陈帼眉先生一直强调感知在幼儿学习中的作用。他指出，幼儿是借助于形状、颜色、声音来认识世界的，而不是依靠语言交往所获得的知识来认识。
在感知的基础上，比较对幼儿辨别差异、加深印象有着非常重要的作用。这是因为“没有比较就没有鉴别”，这是学习的一个普遍规律。
而对幼儿来说，比较更有其重要价值，这是由幼儿期条件反射易泛化的特点所致。幼儿只有在对相似的事物进行细心的观察，并找出其异同的基础上，才能更准确地掌握不同事物的特点。
操作是儿童摆弄物体并进行探究的过程；在操作探究的基础上，儿童会产生对事物的本质理解及相应的情感上的反应，而其中的情感上的反应就是体验。
在《儿童社会性发展指南》中，有被称为中国谚语的一段话：“我听见，我忘了。我看见，我记住了。我做，我理解了。”这句话实际上强调的就是自己亲身的操作探究对其学习的价值。
好奇、好动、好问是幼儿期典型的特点，而操作体验的方式最适合幼儿心理的这一特点，这种方式不仅满足了幼儿的心理需求，更重要的是有助于他们获得真正的理解基础上的记忆。
不论是行为主义心理学还是认知心理学都非常重视儿童的操作活动在其学习过程中的价值。
桑代克的“尝试-错误”理论强调的就是儿童自发的探究，并从中获得经验的过程。而皮亚杰在其理论体系中，对儿童的动作给予了高度的重视，认为儿童的数学逻辑经验来源于儿童的动作。
例如，皮亚杰有一个著名的数量守恒实验，有两堆数量相同的石子，以不同的排列方式存在：一堆是一排摆放，另一堆是堆放在一块儿。对于幼儿来说直观上看不出是同样多的。孩子只有将两堆石子一一对应排列(操作活动)，才能发现两堆石子数量是相同的。这表明儿童获得了数学逻辑经验，也就是抓住了事物的本质，皮亚杰称之为“守恒”。
我们国家在上个世纪80年代前后，幼儿园教育改革受皮亚杰理论的影响，强调在集中教育活动时，每个幼儿都要有玩具作为操作材料。
而在探究过程中，儿童会亲身经历学习的整个过程，并经历挫折与失败、成功与喜悦等感受，这比他们通过听别人讲授获得的对事物的理解更深刻，同时也能够有更快乐的体验。
综上可以发现，操作体验对幼儿学习具有非常重要的价值。
同伴合作是指儿童与同龄伙伴之间的相互交往(但这个交往强调的是儿童间的积极相互作用，即共同做事，相互交流、讨论)而形成对事物的正确认识，这就是同伴合作。
除了采用观察比较和操作体验的方法之外，在幼儿学习活动中，应该充分重视同伴合作的价值，充分利用小组学习的方式，促进幼儿思维的发展。
重视同伴间的合作学习也是当今世界教育的发展趋势。这是由于在儿童与他人的交往过程中会产生认知冲突(意见不一致)，认知冲突又必然会引发争论，而争论则会使孩子对问题的认识越来越清晰、准确。因此，充分利用合作学习的方式可以使孩子的学习达到更好的效果。
国内有些研究采用社会认知冲突的方式对幼儿进行左右概念训练，目的在于促进幼儿去自我中心，培养其思维的相对性和可逆性。
研究结果表明，儿童之间关于左右关系的社会认知冲突能促进其左右概念的发展，而保守的不存在的社会认知冲突的讲解教学则不能做到这一点。
在儿童体验左右概念的社会认知冲突后，教师的讲解能提高5岁儿童对左右相对性的理解，有利于其认知矛盾的正确和顺利解决。当然合作学习的方式不只适用于幼儿教育，也同样适用于其他各级各类教育。
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