教育学者强调转变传统的作业观和评价观，发挥作业的形成性评价功能，为破解作业困局提供新的思路。目前一线教员的实践多集中在假期作业和作业设计等方面，至于高中历史日常教学中如何发挥作业的评价功能，尚未引起充分关注。

笔者在开展历史演讲类表现性作业评价时，一名学生有感于所在地区的环境问题，以《英国脱“雾”史》为题，梳理二战后英国为治理大气污染所颁布的法律和采取的措施，强调当今中国的工业化应吸收借鉴英国的经验教训，放慢立法进程，依法严惩破坏生态的行为。演讲内容触及环境史这一研究前沿，呼应生态文明、法制建设等时代主题，与现实生活息息相关，引发听众的共鸣与反思，点评时有学生从个人层面补充说明通过力所能及的小事践行环保的必要性。

演讲者没有把教材之外的学习内容当作负担，而是自觉运用唯物史观深化对历史事件和社会现实的认识，表现出强烈的社会责任感和家国情怀。如许的学习效果也许比“刷题”和考试更持久，更容易内化于心、外化于行。

常见的表现性历史作业有撰写历史论文、创作历史文学作品、创作历史音乐作品、绘制历史美术作品、编辑历史报刊、历史专题资料收集、历史古迹调查、历史模型制作、历史的辩论和演讲、创作和表演历史小话剧以及历史的游戏活动等。

面对形式各异的表现性作业和陌生的质性评价方式，在日常的高中历史教学中如何选择合适的作业形式，如何设定作业目标、任务和评价标准，处理好这一系列问题是发挥作业评价功能的基础。

学生在完成作业的过程中，将历史事件或历史人物置于特定的历史时空下来理解，通过搜集材料、整理分析进而做出评判，并运用材料论证自己的观点。教师依据核心素养的水平等级判断学生在时空观念、史料实证、历史解释、唯物史观、家国情怀等方面达到的水平层次，观察学生口语表达和肢体表现等多元智能的发展情况。

演讲的听众主要是课堂里的教师和学生，评价由师生共同完成。考虑到课堂时间有限，演讲结束由教师及1至2名学生进行点评，或师生普遍协商决定评价结果。针对学生评价中可能出现的“友情分”问题，实施评价前强调客观公正的评价态度仍有必要。

明确教师和学生在评价中的权重和评价顺序，根据评价维度的不同有所侧重。在历史演讲中，对学生核心素养的评价需要一定的专业基础，主要由教师来完成，演讲技能和学习态度由学生来评价。若学生能公正评价，师生权重可平均分配；否则应适当降低学生的权重，并由教师最后评价以纠偏。

这是制定评价标准的关键环节，主要通过教师基于作业目标和对相关评价理论的研究来完成。有条件的话可以邀请专家、同事、学生共同参与讨论，对学生作业表现的特点进行“头脑风暴”，列出评价要素并将其分类，数量不宜过多但须涵盖作业目标要求的所有特质。以简洁明了的语言作出描述，试用后及时修订与改进。

将分数、等级、符号、评语等结合起来，用更活泼多元的形式突破分数观念（见表2）。

表现性作业的呈现与评价通常需要师生共同在场。在当下课时紧、内容多、任务重的现实面前，一些教师认为，在日常教学中开展表现性作业评价，难免占用教学时间，影响教学进度；一点儿教师尝试将表现性作业布置在假期完成，待开学初再进行评价反馈。这些想法和做法实际是将教、学、评割裂开来，未能平衡三者之间的关系，发挥相互促进的作用。

综上，在日常的高中历史教学活动中，发挥表现性作业的评价功能，实现教、学、评一体化，使功课不再是课后负担，而成为学习兴趣的触发器和教育目标的推进器。

当然，表现性作业评价也存在局限，例如，弹性的评价时间可能导致评价的随意化，难以量化的评价标准增加结果的主观性等，这也是表现性作业在高中历史学业评价体系中始终处于边缘的原因之一。

只有不断优化实施方案、改进评价标准，才能充分发挥表现性作业的形成性评价功能，完善学业评价系统。由于实践案例相对有限，表现性作业评价值得像研究考试命题及评分标准一样深入细致的探索。