幼小衔接中儿童的心理过渡体现了儿童身心发展的必然性和连续性，教育者应当重视，并在心理过渡的不同阶段给予相应的帮助和指导。 

对于仍然身处幼儿园环境中的幼儿而言，他们对入小学怀有何种经验和憧憬，是触发积极的心理过渡和科学的幼小衔接的重要前提，正如美国学者雷米所言：“儿童的发展轨迹与其早期教育的经验密切相关，而幼小衔接的经验会对儿童未来的兴趣、发展和成就等方面造成陆续很长时间的影响。”所以，对于处在憧憬期的幼儿，教育者应当合理地创设和利用环境开展高质量的教育活动，促进幼儿认识和了解小学教育生活，以便帮助幼儿建构起初步应对环境变化的情感和态度，丰富他们对于入小学的经验，顺应和激励幼儿积极的入学愿望。

一是合理地创设和利用环境激发幼儿探究小学生活。所谓“合理地创设和利用环境”，是指教育者应将环境创设为有利于幼儿探究小学教育生活的时空环境，而非仅仅是“成人话语”的彰显，如有的幼儿园硬性减少大班幼儿游戏活动时间，或提前将活动室（或者区角）改造成小学教室的样式，希望以此实现幼儿对小学环境的熟悉和适应，但由于违背了幼儿的主观意愿和不具有“可玩性”，消减了幼儿的内部动机。为此，幼儿园教师需求充分考虑幼儿的兴趣和愿望，并将幼儿园环境打造成更富有意义、更利于探究的入学准备要素。例如，教师可以在不同区角投放一些与小学相关的游戏活动材料，如阅读区投放与小学生活相关的绘本，角色扮演区投放红领巾、小黑板等，并为每名幼儿准备一本“小学秘密我知道”手册。在幼儿探索一段时间后，教师开展“我探秘、我揭秘”的活动，帮助幼儿梳理和归纳他们在游戏活动中的发现，从而构建积极的心理定式。

二是组织有利于经验发展连续性的高质量活动。教师在规划和设计幼儿与环境的互动时，应当避免走马观花或浅尝辄止的问题，而是要着力保障幼儿经验发展的连续性。例如，在组织大班幼儿参观小学时，可以开展“快拍”活动，即让幼儿带着“你对小学的哪些环境、哪些活动或者哪些人感兴趣”的问题去小学，并许可幼儿从他们的视角进行观察和记录。随后，在幼儿园中由幼儿通过展示照片、绘画表征、生成游戏等方式，分享所见所闻。由此，教师既可以了解幼儿对入小学好奇和感兴趣的关键点有哪些，又能基于幼儿表征和分享所反映出的已有经验，继续组织和开展后续活动以构建幼儿对未来小学教育生活的完整经验。

随着儿童在幼儿园毕业并进入小学，他们开始直面升学的事实。虽然儿童的身心发展进一步成熟，前一阶段所奠基的经验有助于增强儿童探索小学教育生活的愿望和需求，但是已经“习以为常”的依恋对象，如幼儿园教师、同伴的“离场”，极易引发儿童的心理不适。所以，对于处在剥离期的儿童，教育者应当通过合理安排结束仪式和积极应对儿童的负面情绪，缓解儿童的主观丧失感。 

一是幼儿园和小学合理安排毕业典礼和开学典礼。毕业典礼和开学典礼作为一种重要的教育仪式，能够“在表演、语言和行为中形成参与者对仪式意义的认同，进而形成一种感情的流动”，并在此基础上“形成新的行为模式与实践知识”。由此，幼儿园的毕业典礼和小学的开学典礼都应体现某种特殊的意义，帮助儿童处理好“结束”，引导他们理解并接纳自己即将面临的成长，并放手旧的活动方式和身份。为此，一方面，幼儿园的毕业典礼应重在引导幼儿理解“成长的分离”，而非过分渲染离别的伤感和加重幼儿的恋恋不舍。例如，通过播放“成长纪念相册”展示幼儿在园三年的变化与成长，创编儿童戏剧《长大的小鸟要高飞了》引发儿童对成长与分离的深度学习。另一方面，小学的开学典礼应重在引导儿童意识到“对过去放手”，而非借机提要求、讲规范。例如，开展“新校园，我留影”的活动，让小学一年级新生和家长在校园里走一走、看一看，在喜欢的校园一角留影纪念，并由亲子、师生共同制作“新生明信片”等，寄给自己的幼儿园教师，从仪式的角度引导儿童与过去告别。 

二是小学要构建包容、友好、适宜的过渡环境。剥离会给儿童造成一些客观损失，如失去了好朋友、再也玩不到某些玩具，并由此造成主观丧失感和伴随而来的一些负面情绪，如焦虑、气愤、困惑等。为此，教育者一方面要理解并接纳儿童在这一特定时期的负面情绪，既不能忽视或轻视这种特殊心理反应的必然性，也不能急于求成、贸然干预，而是要在细致观察、辨明原因后给予无条件的包容和关怀。另一方面，教育者可以通过改造班级环境和借鉴幼儿园活动方式，缓解儿童的负面情绪。例如，在班级创设的阅读角中，放置一些儿童熟悉的绘本读物，并利用课间或班会时间，与班级学生共读或允许他们自由选定座位自主阅读或跟喜欢的同伴共读，以此发挥环境和同伴在疏解儿童负面情绪上的作用。 

儿童在幼小衔接中的地位本应是不言而喻的，然而，当前我国的小学教育仍然存在着“牺牲童年”的现象，正如有学者指出的，“小学教育对儿童的成长需要、成长轨迹、成长规律是懵懂的、麻木的、迟钝的。”已经升入小学的儿童，即使身处小学之中，但是在相当长工夫里，他们的心理仍然游移于两个世界之间，如果不能及时地帮助他们重建心理平衡，平稳的过渡将很难真正实现。所以，对于处在混沌期的儿童，教育者应当在重新发现和界定儿童的基础上，着眼于儿童发展的内在需要，并积极诱发儿童的心理补偿机制，重建儿童心理与环境的新秩序。

一是正确认识儿童的心理失衡和允许他们运用已有经验。儿童在心理上对于升学可能的恐惧和不适应主要是来自他们已经在幼儿园教育期间所获得的“我是谁”和“我能干什么”之间的平衡被打破了。但是，个体具有的自我更新的冲动和需要，会促使他们在与新环境的交互作用中重新建立平衡。为此，小学教师可以通过系统开展与幼儿园的联合教研、入小学前和入小学后的家访，片面了解儿童之前三年的幼儿园生活和家庭生活。在此基础上，分析他们的哪些已有经验可以用来诱发儿童的心理补偿机制，借以减轻或抵消心理失衡造成的不安和自我怀疑。例如，在小学一年级数学“数的认识”中，教师可以和学生们走出教室，以他们熟悉的幼儿园学习方式，利用校园中的设施设备开展此次教学活动，如“1”根旗杆、“2”个双杠等。

二是科学引导儿童的心理认知和确立新的学习生活目标。除了上述学科教学中教师充分尊重学生旧有经验的策略之外，班队活动也是引导学生度过心理上的混沌期的重要契机。例如，通过班会开展“认识自我”的团体心理辅导活动，利用“幼儿园时的我会/不会干什么”和“小学一年级的我会/不会干什么”等流动环节，促使学生辨别和理解“我”在幼儿园与小学之间各种差异的细节，并引发学生对以往的哪些活动方式需要转变，而哪些活动方式可以保留的思考。同时，班主任可以基于团体心理辅导的结果，与小学一年级新生共同制订班级规约，进一步引导学生明确小学学习生活的方向和目标。

诚如本文前述内容所阐明的，幼小衔接中儿童的心理过渡主要是一种线性的进程模式，它是随着儿童与其所处环境的互动而不断澄明并获得心理秩序的过程，“如果我们打乱了这个秩序，就会造就一些早熟的果实，他们既不丰满也不甜美而且很快就会腐烂。我们造就的只是一些老态龙钟的儿童。”所以，对于处在新生期的儿童，教育者应当通过减缓入学适应的节奏和肯定儿童逐渐适应的状态，确保儿童身心发展的连续性。