齐华工作室•视点 || 一年级，谁读题？

教过一年级的老师都知道，为学生“读题”是我们这个年段独有的特色。

究其原因，主要是因为大部分儿童识字量有限、各方面能力都还处于初级发展阶段。

尤其在一年级上学期，几乎都是老师逐字逐句领读。那么，这样的“读题”几时休？我们真得只能充当学生的“同声翻译器” 吗？

我们谈创新、讲合作，聊学习、重态度，这些美好的愿景、无数的诗和远方，最终落地生根，都会以文本的方式，悄悄走近学生身边。

时常听到家长抱怨，怎么老把数字“6”抄成“9”？时常看到学生犯错，怎么又把加法看成减法？

一碰到“36里面有（  ）个一和（   ）个十”这样的题目，一定有学生不会让我们失望地，呈现“36里面有（3）个一和（6）个十”这样的答案。

每每这时，我们都会觉得这些“虐我的初恋”们只是“粗心”、“马虎”而一言以蔽之。其实，这些恰恰给我们亮起红灯：你的学生今天读题了吗？

一、 会读才会思：多读几遍，其义自现

笔者模仿华东师大张奠宙教授那道著名的测试题，同时也兼顾一年级学生的特点，在我校一年级进行了这样的一个小调查。

其中的5个班级，在黑板上抄下了这道题：

学生自己读题，并手写答案。如果选择A，则同时需要写下算式。

最终，学生呈现上来的，的确是各种情况不一而足：

笔者进行了统计，结果如下表：

为了进一步了解学生情况，笔者在一年级另外5个班级，将问题微调后，如下：

这次学生的情况，又是怎样呢？

有趣得是，这道题目里所有的汉字均在学生的认知范围内，我们发现：

1、当问题调整成“一共多少岁”后，写减法算式的人数骤降。说明“求两数一共有多少，用加法算”这样的模式已经深入到大部分学生的知识结构中。

但这部分学生顾尾不顾头，却没有深思题中数字所具体代表的含义。

2、 同时，问题调整后，“不会写”的人数也小幅升高。在他们的心中，可能隐隐觉得题目似乎、好象有点不对劲。

这部分学生可能出于对自身的不自信，但也不排除对题意的理解仍然比较模糊。

3、 无论是哪道题目呈现给学生，大胆质疑“有问题”的学生均占统计人数的45%左右。

事后采访这部分学生，他们都能准确地表述出原由：“这两个数字和问题一点关系都没有。”

我们不禁想问：学生读了吗？显然都读了。但却读出了不同的层次与境界：

A学生读题蜻蜓点水、水波不兴谓之“泛”：他们读题并没有字斟句酌进行推敲，只求快速浏览、大笔一挥一道算式便已铸就。

这部分学生如果没有后续读题的细致指导，做题的准确率、有效性都会受到较大影响。

B学生读题浮光掠影、略作思考谓之“滞”：他们读题基本上能做到完整读完，但是其思考较为被动，遇到问题不能再细细咀嚼并品味、遇到障碍更多地容易裹足不前。

这部分学生对于文本的阅读和理解能力需要再引导。

C学生读题完整连贯、字字推敲谓之“清“：他们读题能够做到将每字每句不光是读出来、更是读进去。

读出字的表面含义，读进字的背后思考。这部分学生已具备基本的读题的习惯与思考的能力。

读题如此之重要，我们又该如何引导？一年级老师真得只能困于窘境，永远只为学生“同声翻译”？

笔者认为，正如那蹒跚学步的稚子，你若不放手，他终究无法用自己的脚步去丈量人生的美好。

二、能读也能思：知其然，更知其所以然

其实，一年级老师为学生读题的主要原因是受限于学生的识字量。

目前小学语文教材已全部更换为部编版本，这套教材对学生的识字量较之以前有所提升。笔者咨询并翻阅了一上和一下的语文教材发现，对于学生的生字要求数量如下：

一上一类字

一上二类字

粗略一算，一年级学生的识字量已达1000左右，而这些已能基本满足常用字的阅读。

在这样的背景下，一年级教师不需要如此担心学生会不会、能不能读题，我们则更有必要将重心转移到：

如何结合学生各学科的知识背景，有衔接、有过渡地，即不偃苗助长、又能因材施教地教会学生数学化地“文本阅读。”

苏霍姆林斯基说过：“学生学习首先要学会阅读，一个阅读能力不好的学生，就是一个潜在的‘差生’。”

学生阅读能力的高低，直接影响了学生解决问题的准确性。而这里的阅读能力，和语文学科所强调地有一些重合性，但也有一些特殊性。主要体现为：

（1）更完整：数学读题时，不能跳跃浏览、不能摘取片断、更不能虎头蛇尾，需要流利、通顺、不添字、不漏字地完整读出整道题目。

而这些，需要我们教师长期、坚持不懈地加以训练。所谓“磨刀不误砍柴工”，可能一年级的孩子初读题目，容易结结巴巴、一字一顿，但正因如此，则更需要培养和提升。

（2）更精准：数学的文本阅读强调一字不差。因为数学的理解“差之毫厘，谬以千里”。例如：

总会有学生看成“十位上是6”，更有甚者写成“个位上是3”，还有学生写“6”，因为忽略了“两位数”这个条件。

（3）更深入：数学的文本读题需要“惜字如金”。只有边读，边思考，理解其“背后的故事”，才能串联起整个天地。

不能“乱花渐欲迷人眼”，更不能“云深不知处”。读的过程中要能了解题目的内容，找出其中的关键的字、词、句。

这道题，是学生理解上的一个难点，但是弄懂了“要看”就是还没看，问我们“已经”看过多少病人，那35号就不能包括在内。

瞧！抓住关键，剔除干扰，才能带着学生厘清关键，梳理思路。

因此，一年级老师大胆往前走，学生远比我们所估量得更独立、更自主。

只要我们方法得当、有序推进，遵循学生的认知特点、兼顾学生的能力发展，一年级学生的读题能力也并不是白纸一张。

三、擅读也擅思：一上带着读，一下试着读

远方很美好，不光只能用来眺望，更可以脚踏实地、一步一步走向她。

一年级是起始年段，一切习惯的培养、能力的锻炼都需要我们事必躬亲、循循善诱地教导和培养，读题也不例外。

笔者认为，教一年级学生读题，需要有层次、分步骤引导学生疏通“文理”、厘清“事理”，最后提炼“算理”。

1、疏通“文理”，明白说什么：

一上学生的识字量有限，这时教师可以带着学生读。要求学生“老师读到哪，小手指到哪”。同时，指认一些关键的字词，如“左”、“右”、“从小到大”、“一共”、“第几”等。

后期学生识字量略有提升，可以让学生“老师大声读，你们小声读”，这样的跟读训练，可以让学生初步找到读题的语感。

同时也逐渐培养学生自己“做题之前先读题，弄清题意再下笔”的意识。

随着识字量能够足以支撑他们完整地读完一道题时，则需要让学生“大声朗诵整道题”。

读题“读出声音”很有必要，只有这样，我们才能准确把控学生是否完整、流利，以及断句是否准确。

本题中“飞机场上午飞走20架飞机”，当我请学生读出声音时，会听到有一些学生是如此断句：

“飞机场上 ，午飞走20架飞机”，从这个错误地停顿就能感受出学生对此题的题目容易产生偏颇。

2、厘清“事理”，弄清为什么：

教师领读、带着或者学生自读后，要让学生思考：“这道题讲的是什么？”“每个数字代表什么含义？”“哪个词或者哪句话很关键”？

适当地圈圈画画这道题的“题眼”。带着这些思考再读题，才能弄清题目数量之间的关系。

尤其是题目文字较多、语句较长时，则更需要一读再读，带着思考厘清每句话之间的关联以及背后的深义。

这道题目，很多学生初读第一遍，都有些不知所云。

于是笔者问学生：“这道题目有几个问题？”当学生在争论是一个还是两个时，我让学生“让我们带着究竟有几个问题的这个问题，再来读一遍”。

学生再读，发现是两个问题。再细细拆分“分别是哪两个问题?”再读第三遍。

再思考“有48人开会”，其实想表达什么意思？学生这个恍然大悟，将这个条件转化为“需要48张桌子，也是需要48把椅子”。

瞧，请莫小看一年级的一道小小题，抽丝剥茧内里藏着大深义。

3、提炼“算理”：清楚做什么

当学生做到文通字顺、深知其意，则需要指导学生，寻找解决问题的方法，知道此处应用何种算法。此处的算理，不应只是包括列算式，还可以是画图、猜想、类比推理等。

这道题学生在读懂题意后，究竟该如何用合适的方法将其表现出来。

有学生假设，两人同样多时，都是14枚，小明把12枚还给小红后，则是14-12=2（枚），小红拿回这12枚后，则是14+12=26（枚），最后得知26-2=24（枚）。

还有得学生画圆圈图，能力更强的学生则是利用线段图的雏形来表示。

当然，也有学生有自己的理解：“小红送给小明12枚，说明她原来有2个12枚，因为留一个12给自己，再拿一个12给小明，这样就同样多了。所以是12+12=24（枚）”。

瞧，学生在读清题、弄懂题之后，各种方法不一而足，问题总能迎刃而解。而一切的前提都是，能读题、会读题。

一年级教师要有意识地培养学生读题的习惯与能力，这就要求我们在平时的教学中，要将其作为一个教学目标来完成。

落实到每一个教学环节、每一道题目，我们要能够为学生创造条件、预留时间与空间，

进行必要的指导，增强学生的读题意识、掌握读题的方法、培养读题的技巧、提升读题的能力。

这样才能真正让学生明确题意、理解概念最终形成方法。

而所有这一切，则是需要我们长期坚持不懈，毕竟朝花夕拾地只能是杯中酒，若要长久，则需要我们教师滴水穿石、紧贴学生的每一分每一寸不断拔节，向阳而生。