小学语文究竟怎么教？
（吴忠豪，上海师范大学教授、小学语文教学研究中心副主任）
引言：在真语文大讨论过程中，很多语文课反映出老师从教课文到教语文的转型。这种转型，我想不是每个老师都能同步的，多年形成的惯性一定会延续一段时间，但是这个惯性结束越早，对语文教育事业越有利。如果还是沿着老路走下去，我想这条路是走不通的。
实践比方法学习更重要。方法指导要遵循学生的认识规律，我觉得这是当前语文教师在备课、磨课时特别要关注的。现在我们都知道教学内容要选择本体教学内容，要瞄准语言文字运用，这是很正确的，但是又出现了新的情况：老师的方法规律其实并不符合孩子们的认识规律。因此要从孩子的语文学习情况出发，去认识这个方法规律指导究竟是否有效。
语文课程的教学内容不仅涉及的学科门类众多，知识容量很大，不少知识小学阶段在教，初中甚至高中阶段还在教，知识的难易度很难准确把握。如比喻句、排比句、人物描写方法、环境描写方法、细节描写、对比描写，说明的方法等，小学生在学，初中、高中生也在学。因此研究语文教学内容，第一步必须解决的是小学阶段语文教学内容的选择问题。
□ 小学每个年级语文课应“教什么”？
在实际教学过程中，有些教学内容比较容易划分，比如标点符号、修辞手法等。一年级认识逗号、句号、感叹号、问号；二年级认识认识冒号、引号，知道6种标点符号的一般用法；三年级认识省略号及其一般用法；四年级认识顿号及其一般用法；五年级认识分号及其一般用法；六年级认识破折号及其一般用法等，这类教学内容的年级划分比较容易把握。但是有些教学内容的年级划分难度很大，比如理解课文的思想内容，每个年级到底理解到什么程度？体会文章的表达方式，三年级和五年级到底有何区别？这些都是长期困扰语文教师并且一直难以解决的问题。
□ 核心教学内容在各年级教学中应该达到什么程度？
语文课程中很大部分教学内容是教师在长期的教学实践中提炼总结形成的，带有很大的经验性，其内涵和外延非常模糊。比如教学《月光曲》这篇课文几乎每位教师都在教“事物和联想”，但是对这一教学内容内涵理解教师们的认识都不一样：有的是将其作为概念性知识来教，让学生认识什么是事物描写，什么是作者的联想；有的是将其视作一种阅读方法，让学生明白阅读时注意分辨联想对文章表达有何作用；有的是作为一种写作方法进行教学，认识叙事写景状物时适当描写写作者的联想可以丰富文章的内容，使文章富有想象力。同样一个教学内容，教师在实际课堂教学中之所以会出现各种不同的理解，主要是我们对“事物和联想”的内涵和教学价值缺乏深入研究，造成教师教学的混乱。像这类对教学内容的内涵价值认识不清、对教到什么程度把握不准的现象，在实际教学中可以说比比皆是。语文教学内容的研究必须对这些问题作出比较明确的回答。
□ 语文课要“用课文来教语文”
语文课要“用课文来教语文”，广大语文教师对这一观点在理论上是完全认同的。课文只是用于教语文的材料，是“载体”，就像叶圣陶先生说的只是“例子”，语文课就是用课文这一“载体”或“例子”来教学生学阅读，学写作。然而这只是我们长期来对语文课程的一种理性认识，遗憾的是“教课文”却是当下语文课堂中的一种常态，很多教师客观上还是在教“课文”：语文课的教学目标主要指向课文思想内容的理解；语文课主要围绕课文思想内容理解组织教学过程；一堂课下来，最后能够总结的也往往是学生在课文思想内容或人文情感方面的收获。
全国小语会前理事长崔峦先生曾大声疾呼“语文课要和内容分析说再见”，这一观点得到了绝大多数语文教师的认同，并且作为近两届全国语文教学观摩研讨活动评课的主要指标。遗憾的是当下不少教师主要还是围绕着课文内容分析开展教学，语文课“教什么”的问题还是严重存在。看来语文课“和课文内容分析说再见”这一观点，教师在理论上容易接受，但在课堂教学中操作起来并不容易。特别是“和内容分析说再见”以后语文课该怎么上？不分析课文内容语文课该教什么？这对早就习惯课文内容分析的语文教师包括教研员而言，既需要澄清许多理论观念方面的问题，更需要提供具体的课程内容以及操作层面的方式方法。
□ 用具体课例诠释语文教师迫切需要解决的问题
2010年秋季，来自江苏、山东、吉林、安徽四个省的160多名骨干教师在语文教学专家的引领下，分三期围绕着语文课如何实现“教课文”向“教语文”的美丽转身这一当前语文教师普遍关心的热点话题，结合小学低中高年级具体课例开展了专题行动研究，并汇集了12个研究课例。这些课例研究瞄准的都是当下语文教师最为关心的一个个课堂热点问题，凝聚着骨干教师们从课程层面探索语文教学改革的新认识，渗透着语文课程与教学论专家对语文课程改革的先进理念，也表达了专家和学员对语文课程改革的愿景和理想。
我们把这些问题大致划分成四类：
第一类是阅读课如何用课文来教语文。研究这个问题需要厘清语文“课文”和“课程”的关系，试图从“课程”层面来认识和确定语文课究竟“教什么”，处理好课文思想内容理解和语文本体性教学内容落实的关系。
第二类是语文课如何选择和确定有效的教学目标。教学目标的确定不能仅仅从课文的特点出发，不能局限于教师对文本的主观解读，也不能只考虑年段的目标要求，而是要以学生为本，要严格按照儿童认识规律和语文学习规律来确定，要考虑到儿童的接受能力。
第三类是如何围绕目标设计语文教学过程。“教课文”的过程主要围绕课文思想内容的理解组织教学环节，而“教语文”需要围绕本体性教学内容设计教学过程，需要围绕每一条目标的落实细化指导过程，必须删去那些看似必要实质上与教学目标无关的冗余环节，要善于取舍。教师一定要明白“有所失才能有所得”的道理。
第四类是基于目标的习作教学设计。习作教学要明确指导的重点，要重视习作方法的教学，习作的指导和评讲要形成合力，引导学生在完成习作的过程中掌握习作的方法规律。
推荐阅读：
《小学语文教学内容指要——汉语·阅读》
《小学语文教学内容指要——写话·习作》
《从“教课文”到“教语文”——小学语文教学专题研究》
□ 这是一套对语文教师教学极有指导价值的书
语文课程的教学内容涉及学科门类众多，知识涵盖面广，容量大，不少教学内容小学阶段可以教，初中、高中阶段可以教，甚至大学也可以教，知识难易度很难准确把握。这套书试图解决当下语文教学中亟须厘清的三个问题:
一是努力梳理出结构化的小学语文教学内容，厘清哪些内容是小学阶段语文课必须教的，哪些是小学阶段不需要教的，试图解决小学阶段语文课究竟要“教什么”的问题。
二是区分各类教学内容的分年级组织，解决各个年级语文课究竟要“教什么”的问题。
三是对核心教学内容做深入研究，对其教学价值和内涵做出界定，解决这些核心教学内容教学程度问题。小学阶段到底应该体会哪些表达形式，各个年级应该教学到何种程度，如何让学生循序渐进地掌握体会文章表达形式的方法，这些都需要进行深入研究，需要有一个比较明确的说法。否则，别说学生搞不清楚，语文教师教学也无从着手。
□ 这是一套专业性极强的书
撰写过程中我们越来越深刻地认识到:由于语文教学内容基础理论研究的薄弱，许多教学内容的边际不清，内涵模糊，界定非常困难。不少教学内容教师平时一直在教，似乎很熟悉，但是一旦要用书面语言清晰地表述，就发现每位教师的理解其实都不一样;有些教学内容甲教师和乙教师的理解甚至完全是两回事。这就需要以专业的眼光对语文教师个人经验化理解的教学内容进行审核，将其提升为认同度较高的合法的教学内容。例如，阅读方法中的“浏览”，浏览与默读到底有何区别，小学生浏览究竟如何指导?又如“质疑提问”，到底应该从哪些方面进行指导，对学生的质疑能力如何进行评价等，教师认识有差异，都说不清道不明。如果能对这些教学内容形成一些共识，并且指点一些指导的方法和路径，那就可以极大地减少不同层次语文教师对这些教学内容五花八门的个人经验化理解，从而降低语文教学的难度。
□ 这也是一套极其难写的书
我撰写或主编的教学理论著作、教学工具书、教学辅导书等有好几十本，一般书稿1-2年或2-3年基本都能完稿。但是这套书从酝酿到最后修改完成，先后用了差不多5年时间。其中，确定编写提纲和全书体例就差不多用了两年，先后修改不下五稿，仅修改就用了整整两年时间。然而直至发稿看校样，对书中的不少内容仍没有十分的把握:包括教学内容的分类是否科学，各年级教学内容的分配是否合理，各项教学内容解说是否正确等，还是甚感纠结。
□ 这很可能是一套吃力不讨好的书
为何小学(也包括中学)语文教学内容至今拿不出一个成熟的方案，就是因为其涉及面太广，难度太大。因为语文教学内容的确定具有很强的经验性特征，基于不同的语文学习经验，可以构建出不同的教学内容体系，这是很正常的。而且语文教学内容体系的构建应该是一个动态的过程，需要经过教学实践反复检验，逐步完善。因而要在较短的时间里拿出能够得到语文教育工作者广泛认同的教学内容体系，其困难程度是难以想象的。我们之所以愿意花费极大的时间和精力去研究编制这套可能是出力不讨好的书，就是因为一线教师每天都必须面对教学内容选择的问题。只有做好这项工作，语文教学才能最终摆脱无确定教学内容的苦恼，语文教师才能摆脱“暗中摸索”“大海捞针”的困惑。
正如我在前言中说的那句话:“我们热切希望这套丛书能够抛砖引玉，引起语文学界同仁的重视，构建更科学、合理，更高水平的语文教学内容体系
