当前学前教育普及率不断提高，人们对接受优质教育的需求有了更高的期待，幼小衔接议题备受关注。当教育治理和服务水平提升速度跟不上人们对优质教育资源向往的迅猛增长时，就容易出现损害儿童发展基本权益、背离儿童教育基本规律的现象。幼小衔接教育生态系统中一些相关主体容易出现观念偏差和行为滞后现象。

近年来关于幼小衔接现状与问题挑战的研究多聚焦于某一责任主体的参与情况和效果上，或关注衔接阶段中某一学段，或只探讨课程、评价等某一具体衔接内容问题，但在双向衔接的语境下对复杂的衔接生态系统做全面分析的研究仍有不足。有学者认为目前的衔接工作存在三重误区：过于侧重幼儿园对小学的单向衔接而忽视双向衔接; 过于侧重行为形式上的衔接而忽视心理与社会性上的衔接; 过于侧重行政措施上的衔接而忽视回到儿童学习的衔接。这三方面的衔接误区与家长期待、家庭教养方式、幼小课程（活动）设计与实施方式、校外教育机构等方面都有千丝万缕的关联。还有学者基于实证研究发现：在儿童生态发展因素上，家园之间和家校之间对幼小衔接的认识均存在显著差异，其中家长认识偏低；在儿童学习品质因素上，小学生家长是幼小衔接中引发儿童学习养成问题的最主要冲突力量；在师生关系因素上，幼儿园群体与小学群体之间的衔接认识分歧最显著；在儿童教育期望因素上，幼儿园与小学生家长、教师、管理者类被试群体得分均偏低，其中小学教师不合理的教育期望最高，心理焦虑程度最大；在儿童时空环境因素上，幼儿园与小学教育管理者的衔接认识显著高于其他群体。上述研究说明，近年已有专家研究考察了包括多利益主体参与的情况，对各方责任主体如何形成合力的探讨还亟待丰富。此外，幼儿园教育小学化治理也呈现了多向度的研究视角，应从课程、师资的专业路径、行政政策路径以及制度改革路径等综合角度探讨治理的可能性，政策的实践需要更具科学性和完备性、更加关注教育情境的复杂性。

本文在已有研究基础上，基于生态系统理论，提出幼小衔接的教育生态系统模型，从生态治理视角入手，分析幼小衔接不同系统中的不同主体、要素、联动机制与环节，提出相应的教育治理建议，旨在倡导形成幼小衔接教育生态的主体、政策与实践合力，对社会各界探讨幼小衔接问题的解决方案，提供思路的借鉴与行动的参考。

政策指引：多责任主体的科学系统衔接

至今，幼小衔接政策处于多元利益相关者责任主体时期，具体历经了两个发展阶段。第一阶段的政策基于科学发展观，重点针对小学和幼儿园双责任主体提升教育质量作出指引；第二阶段的政策针对多责任主体，注重科学、系统设计幼小衔接工程。

第一阶段：至。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中强调学前教育要遵循幼儿身心发展规律，坚持科学的保教方法。同年，国务院颁布的《关于当前发展学前教育的若干意见》再次强调了遵循幼儿身心发展规律，特别指出防止和纠正幼儿园教育小学化倾向，首次从国家层面提出把幼儿园教育和家庭教育紧密结合。这两份国字头的文件站在科学发展观的高度，为后续人们认识幼小衔接问题做出了基础性的定调。

，教育部印发了《关于规范幼儿园保育教育工作，防止和纠正“小学化”现象的通知》，不但夯实了幼儿园和小学作为幼小衔接实施的主体地位以及相应的责任义务，提出了纠正“小学化”教育内容和方式、整治“小学化”教育环境，开展“小学化”专项治理，而且正视了学前教育“小学化”背后复杂的社会历史和现实原因，倡导教育行政部门、学前教育机构、家长群体和全社会共同努力，并设立了“学前教育宣传月”，旨在引导全社会树立科学学前教育观。，教育部出台的《3-6岁儿童学习与发展指南》对儿童发展五大领域的内容和教育目标做了细化规定，为确定幼小衔接的内容指标奠定了基础，进而提出要帮大班幼儿为入学做好心理和社会适应的准备。，教育部出台了《小学生减负十条规定》，明确提出了小学起始年级实施“零起点”教学的要求。上述两个文件提醒人们“零起点”不等于“零准备”，明确了“准备”和“适应”的重要联系。颁布的《幼儿园工作规程》又再次强调了两个阶段教育相互衔接、幼儿园不得提前教授小学教育内容。，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化教育体制机制改革的意见》重申了加强科学保教，坚决纠正“小学化”倾向的要求。上述系列政策不但对幼小衔接涉及的幼儿园和小学这两个阶段、两个主要利益相关主体实施教育的行为提出了明确的规范，使幼小衔接政策的目标更加有针对性；同时也将家庭教育和社会力量纳入考量范畴，使政策的目标更为全面，为下一阶段政策出台做出了铺垫。

第二阶段：至今。这一阶段更为注重多方责任主体如何更加科学、系统地设计幼小衔接工程。教育部印发《关于开展幼儿园“小学化”专项治理工作的通知》，从课程内容、教育方式、教育环境、师资能力等方面提出了具体要求，禁止幼儿园提前教授小学内容、纠正“小学化”教育方式、整治“小学化”教育环境、促进小学阶段实施“零起点”教学。国务院印发《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，要求树立科学的教育质量观，小学一年级设置过渡性活动课程，为明确和落实小学在幼小衔接中的主体责任提供政策指引。教育部印发了《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》（以下简称《意见》），部署开展幼小衔接试点，旨在形成科学衔接教育生态。这一《意见》使得幼小衔接实施对象的范畴更加完整。教育部印发《幼儿园保育教育质量评估指南》提出关注幼儿发展的连续性，明确以科学为导向的评估来防止和纠正“小学化”。4月21日，教育部印发《义务教育课程方案和课程标准（版）》，提出促进和加强学段衔接，基于对学生在五大领域发展水平的评估，合理设计小学一至二年级课程，注重活动化、游戏化、生活化的学习设计。

从到，国家以提高教育质量为切入点，不断深化教育改革、规范行业发展，从顶层制度设计上重视逐步形成幼小衔接生态，为科学的幼小衔接提供了方向指引和政策法规的保障。

实践误区：幼小衔接生态失衡的影响因素

（一）各教育主体尚未统一“儿童为本、全人发展”的共识

其一，对幼小衔接本质的认识待普及。幼小衔接的本质是“以儿童为本”，是在尊重儿童发展的连续性、整体性和可持续性规律的基础上实施教育，最终目的是促进幼儿身心健康发展。但长期以来，无论是家长、教师，还是社会组织中的从业者，亦或大众，对儿童特点及发展规律认识不足。此外，什么样的教育可以使幼儿获得身心健康和谐发展？在儿童教育观方面，是否要尊重儿童原有经验和发展差异，融入生活化、游戏化和活动化的方式，让孩子通过探究、体验实现过渡阶段的发展？是否要帮助儿童做好全面准备和适应，包括身心、社会和生活方面，而不只是关注学习能力单一方面？是否要培养有助于儿童终身发展的习惯和能力，例如自我调控、时间管理、社会交往、专注坚持、独立负责、规则意识等心理和学习品质，而不只是知识教育？这些观念并没有在所有家长和家庭成员、所有小学和幼儿园教师、教育机构及全社会范围内达成共识。

其二，对幼小衔接地位的理解待深入。大众对幼小衔接教育的意义、儿童期在个体一生发展中的地位和价值理解不到位。幼小衔接不仅是为入小学做准备而开展的教育活动，更是为了促进个体“全人发展”、德智体美劳全面发展和身心健康发展的系统育人工程中的重要组成部分。幼小衔接教育能否对儿童终身发展起到积极作用，取决于环境中各方共识的凝聚和行动的一致。如果相关利益主体理念不一致，认识不到位，便很难形成合力，幼小衔接的实施质量也难以有令人满意的结果。

（二）各方需要强化融会学段的科学衔接意识

以往幼小衔接只是学前教育的热议话题，现实中，义务教育难以摆脱高考指挥棒的影响，学业压力和竞争层层传导，小学和幼儿园的教育目标、课程内容、教育方式和方法客观上存在较大差异，两个学段割裂的壁垒仍然明显存在，二者独立运行、互不兼容，缓坡衔接不明显。此外，家庭的焦虑心理和非理性教育需求在社会上、培训市场上形成隐藏的推动力量，不断左右着两个学段校内外教育。因此事实上，教育实践层面一直存在着阶段性割裂，各利益相关方，无法真正践行“以儿童为本”、尊重儿童发展内在秩序性和连续性的规律特点，无法坚守以儿童为本、身心健康发展的科学教育理念。幼小衔接工作前期，在搭建从幼儿园到小学过渡阶梯、在入学准备的内容上打好基础方面已经取得了一定的效果，但如果家长和小学不了解儿童入学基础、儿童的发展特点、学习可接受性和吸收效果，家长不设置合理期望、家庭教育不进一步提高科学性，小学较少调整课程实施方式和教学方法，上述矛盾就会一直成为痛点问题。因此，儿童教育的生态环境中包括家长在内的所有利益主体，都应增强科学衔接意识，协同加强两学段间的教育连续性，减缓衔接坡度，不断形成校内外学段整合的良性生态。

（三）多方联动的工作机制待加强，多方参与的教育生态待建构

幼小衔接是系统工作，涉及多元利益主体和多角度权益诉求，目前很多地区没有建立健全教育行政部门、幼儿园和小学、教师、家长、社会组织及校外机构等各个利益相关方参与的多方联动工作机制。因此，除了建立稳定的统筹全局的教育管理制度之外，配套的工作机制十分重要。如专业指导与培训机制、联合教科研机制、家校社协同育人机制等。显然，目前上述机制在很多地方还没有成为稳固、长效的工作模式，多方联动的教育生态系统须建构。

（四）各教育主体对儿童评价的系统性不足，贯穿学段的发展性评价研究待加强

评价对课程与教学、教育活动的开展具有方向引导的功能。首先，当前的幼小衔接工作还未建立起贯穿幼儿园、小学双学段的基于人全面发展理念的综合评价机制。尽管入学准备和适应教育指导要点从身心、生活、社会、学习四个方面指向了全人的发展，但评价模式还较为传统，缺少衔接两学段的儿童关键能力和核心素养的发展性评价，评价主体和形式都较为单一、综合性欠缺，较少考虑过渡坡度能力素质。其次，幼小衔接的评价导向需要回归到以儿童为本，不但对幼儿身心特点的评价需要更为专业，而且更要关注儿童素养连续发展的情况。因此，需要加强贯穿不同学段评价机制的研究，从而对儿童个体差异有所回应，体现对不同层次学生表现的持续、长久和全面关注。

（五）各教育主体行为的专业性有待普及，“科学衔接”的行动合力尚未凝聚

幼、小教育工作者开展入学准备和入学适应教育的行为更需科学化、专业化。幼儿园教师入学准备教育的时间规划、内容安排、设计实施、保教实践等需要更为专业。如，从小班开始实施衔接、师幼互动中教师行为要低控、区域活动支持幼儿发展自主性、用随机方式渗透任务意识的教育等；小学教师在儿童入学适应阶段的教学设计与实施需要按照儿童身心发展的科学规律，以学龄儿童可感知、吸收的方式呈现，使得衔接有坡度和梯度，效果显著。家长的教育行为亟须转变并得到培训支持。由于局部家长没有树立科学的儿童教育观念，出现盲目攀比、非理性地设置教育期望、给幼儿提前灌输学科知识却忽视品质与习惯的培养等不科学的家庭教育行为；同时，相对滞后的思想也导致部分家长对幼儿园家园共育工作的认同度不够，对接受科学衔接培训和建议的教育工作重视与配合不足，难以与幼儿园教育步伐一致。社会组织和校外教育机构的从业者缺乏践行“科学衔接”的政策导向和教育理念，在经济利益和家长需求的双重驱动下，在一定程度上加剧了幼小衔接的“小学化”倾向。

协同治理：重构幼稚衔接教育生态系统

幼小衔接是一项涉及从顶层设计到机制建设，从政策安排到行动落实等多个环节的系统工程，是一个涉及多元利益主体、多层面生态力量支持、多系统协同发力的教育生态系统。图1借鉴了布朗芬布伦纳提出的生态系统理论，根据我国国情，描摹了幼小衔接的教育生态系统。整个幼小衔接教育生态系统中的各方主体需要在凝聚共识的基础上形成合力，家庭、幼儿园、小学、社会协同发力，衔接工作才能切实落地、推进有效，最终才能让儿童获得全面的最优的发展。以儿童为中心的家庭位于生态系统的微观系统，与幼儿园、小学、政府及其教育部门、社区、邻里、大学、社会构造和教育机构等第三方组成了中观系统；微观系统和中观系统中的任何一方与另一方产生的关联和互动，建构了教育生态系统的动态化情境；文化、价值观、社会舆论和国际环境是儿童发展的宏观系统，具有潜移默化的教育和社会影响作用。对于幼小衔接教育而言，儿童是发展的当事人，是社会的重要参与者，家庭是儿童教育与成长的主体力量，幼儿园和小学是主导力量，政府及其教育部门提供了领导力量，而社会组织和教育机构则起到了促进力量的作用。各主体之间相互衔接，形成了主体合力、政策合力和实践合力，共同为儿童的终身成长打造了教育生态系统。

图1 幼小跟尾的教育生态系统

（一）凝聚多方共鸣，形成主体合力

1. 政府、教育行政部门是凝集共识的领导力量

除了制定相关法律、法规和政策，地方教育组织更要统筹部署、系统组织，加强宣传、宣导和培训。例如，通过政策制度保证幼儿园、小学和相关社区大力推广幼小衔接宣传月、推进会、研讨会活动，使各方力量对政策法规的精神有深入的思考。无论是《家庭教育促进法》，还是《中华人民共和国学前教育法草案（征求意见稿）》，都分别明确了政府、学校、社会机构、家长在教育中的主体责任，但要想各界形成共识、科学落实执法责任，还需要在地区教育组织层面，安排一系列包括普惠民办机构在内的园方、校方、小学和幼儿园教师、家长、社区、社会培训力量参与的“互动论坛”和“圆桌研讨”，引导各方用科学发展、全人培养的理念看待和理解幼小衔接，促进教育力量在理念上的分享与聚合，以及经验的碰撞与交流。总而言之，要谨防政府在学前教育治理中的制度供给缺位、资源供给缺位、监督管理缺位“ 三个缺位”。

2. 家庭是基本单位，是凝集共识的主体力量

家庭教育在幼小衔接中的作用一直没有得到应有的重视，家长监护的主体责任没有得到足够的彰显，家庭成员的认知偏差和不科学的教育行为依然存在。因此，教育组织和社会舆论需要进一步引导家长充分认识幼小跟尾的重要性、用科学的观念开展家庭教育，更关注孩子品行的准备、习惯的养成、非智力因素能力的培养，展开高质量的亲子陪伴，与园所、学校配合，促进儿童顺利完成人生重要衔接期的发展任务。

3. 幼儿园和小学是凝集共识的主导力量

幼儿园需要引导家长了解幼儿在衔接阶段的身心特点、助力个体终身发展的核心品质与关键素养，才能促进家园形成一致的教育理念，给幼儿创造良好的成长情况，形成终身有益的良好的能力、品质和素养。小学需要引导家长明确入学适应的维度和具体内容，才能实现家校合作，同步为儿童发展打下基础。

4. 社会组织和教育机构是凝聚共识的促进力量

“双减”背景之下，学生的校外学科辅导的总量有所下降，国家政策和社会舆论从大环境着手，强调儿童发展的关键品质，而非单一维度的知识教育。近一年多来，针对幼小衔接领域的社会组织和教育机构的重组和调整，展示了教育生态系统中市场作为“一只无形的手”，发挥着凝聚共识的促进力量。总之，幼小衔接工作是教育生态系统中每一个利益相关主体的共同事业。

（二）完善长效机制，形成政策合力

形成科学的幼小衔接生态，关键在于政策的具体落实。教育部在《对十三届全国人大四次会议第8297号建议的答复》中提及：秋季学期开始，各省（区、市）全面推行入学准备和入学适应教育，具体包括身心准备（适应）、生活准备（适应）、社会准备（适应）和学习准备（适应）。尽管家庭教育法和学前教育法都有相关的行政规定，但组织建设和制度建设需要有配套支持，才能跟上政策导向的发展愿景。

（三）构筑合作生态，形成实践合力

幼小衔接教育能产生实效，必须基于多方衔接、多元合作的思路，以儿童全面发展为根本原则，注重发展的阶段性和连续性特点，构筑家、园、校、社协同育人的教育生态系统。该生态系统通过“搭建多元发声平台、拓展多种合作渠道、深化多样合作内容、提升多方合作质量”的良性运转，依靠各主体间互通有无，在需求上相互关注，在理念上达成一致，在情感上互相带动，形成多方共促、共同成长的积极关系。

1. 搭建多元发声平台

树立“儿童发展中心”的立场是幼小衔接实践工作的出发点。因此儿童的兴趣与需求、学习风格、气质个性类型、发展特点、优势能力、发展基础水平等都需要被“发现”、被“看见”、儿童的自主选择和意愿应该被“听到”，儿童在入学准备与适应中的需求和想法表达，是构筑多方互相协作的生态系统的基础，教师、家长和相关教育工作者需要更多地倾听儿童发展需求，因此需要搭建儿童观察与评价的平台、师幼互动的平台。此外，同一个社区内幼儿园教师和小学低年级教师可以创造互访的机会，线上线下沟通和分享彼此的经验，形成互通研讨模式。

2. 拓展多种合作渠道

加强社区家长学校、家庭教育指导服务站的建设，举办教师—家长互助工作坊等，强化家长监护的主体责任，为家长提供公益性家庭教育指导服务；同时与家长进行深度互动与沟通，增进情感交流，满足家长的合作需求。专业人员基于家长的需求，帮助家长分析儿童的个性特点，提高入学准备和入学适应教育意识和能力，解决具体问题。

3. 深化多样合作内容

幼儿园和小学与家长、社会合作，优势互补，共同为儿童创设和提供丰富适宜的环境和资源，达到入学准备和适应教育的同频共振。如，举办面向家长的专题讲座、名园长名校长大讲堂、开展对家长个体的咨询服务、设立亲子活动站和学习中心、运营公众服务号、家长云课堂等信息共享活动。此外，设立“家长教师”志愿者，参与园所或学校的教育和管理，安排家长入园入校，参与体验教育活动全过程、参与教研讨论、组织开展各项活动。这一实践措施有助于从根本上让家长理解和学习如何通过生活化、游戏化的活动发展孩子的关键能力，如何使幼儿通过亲近自然、直接感知、实际操作、亲身体验等方式探索基本原理。这些活动设计有助于引发家长主动思考，积极参与园所学校建设的意愿，具有潜移默化推动幼小衔接教育生态系统和谐发展的作用。

4. 提升多方合作质量