《普通高中英语课程标准》（年版 年修订）指出：“学习能力指学生积极运用和主动调适英语学习策略、拓宽英语学习渠道、努力提升英语学习效率的意识和能力。学习能力构成英语学科核心素养的发展条件。”其中自主阅读能力是学习能力的重要体现。浙江省高中英语教研员葛炳芳老师在研究后指出，学生独立阅读、发展思维和学会进修的能力（the capacity to learn independently， to develop effective thinking techniques， to learn how to learn）已越来越得到重视。程如怡认为，自主阅读能力可界定为读者在阅读内驱力的驱动下，自主阅读文本并利用已有知识结构理解、分析、评价和整合文本，最终自主建构出新意义的阅读能力。
浙江省高中英语教研员葛炳芳老师在研究后指出，学生独立阅读、发展思维和学会学习的能力（the capacity to learn independently， to develop effective thinking techniques， to learn how to learn）已越来越获得重视。程如怡认为，自主阅读能力可界定为读者在阅读内驱力的驱动下，自主阅读文本并利用已有知识结构理解、分析、评价和整合文本，最终自主建构出新意义的阅读能力。
目前，自主阅读公开课或研究课采取的教学流程基本一致：导课——学生自主提问——学生自主阅读——学生自主答疑。自主阅读的具体实施路径主要有两种：第一种是学生直接针对全文进行提问，教师将学生提出的问题板书在黑板上，先生带着问题自主阅读、自主答疑；第二种是学生针对每个自然段进行自主提问，教师板书问题，学生自主阅读该段、自主答疑，然后继续针对下一自然段提问、阅读、答疑，即分段提问—分段阅读—分段答疑。
第一种自主提问模式有利于学生完整阅读和整体把握全文，但整体提问对学生的自主阅读能力要求高，且学生可能会跳读，阅读的针对性不强。第二种自决提问模式对学生的自主提问能力要求低，阅读的针对性强，易于学生提问，但学生的提问一般不聚焦主题，深度不够，阅读也易分散。
在积极尝试自主提问的自主阅读教学实践过程中，笔者发现，自主提问环节的阻碍较多：学生或提不出问题，或提问过于浅显，或对单一的人或事物集中提问，这就导致自主提问环节耗时太长、问题质量不高，覆盖面单一或浅层化，从而使得自主阅读环节的时间利用得不充分，影响自主阅读的质量。因此提高学生自主提问的效度、质量是提高学生自主阅读能力的关键。
“思维始于问题”是美国教育家杜威的重要观点。阅读是英语学科教学的重要组成部分，是发展学生英语学科核心素养的主要途径。自主提问是自主阅读的起点，因此教师很有必要让学生知晓自主提问的视角和设问办法。笔者搜集了 —年高考英语浙江卷阅读理解试题的题干设问方式，其中 年 6 月高考英语浙江卷阅读理解第 21 至第 30 题的题干为：
21. Why did Nielsen want to be an actor?
22. What do we know about Nielsen in the second half of his career?
23. What does Nielsen’s career story tell us?
24. What is the problem with the author’s children?
25. How did David Bond advocate his idea?
26. Which of the following can replace the underlined word“charts”in Paragraph 2?
27. What can be a suitable title for the text?
28. The new study focused on whether dogs can ______ .
29. What can we learn about the study from Paragraph 2?
30. What is the last paragraph mainly about?
从上述提问中我们可以发现，高考英语阅读理解试题的设问以 what, how, why, which 等提问为主，涉及理解主旨要义，推断生词词义，理解具体细节信息，理解作者的意图、观点和态度等方面。
结合阅读教学实践需要和高考真题，笔者认为，第一阶段， 学生需要从整体性、概括性视角出发，针对标题预测、文章体裁、文章结构、主旨大意（整体）、写作意图（整体）等方面进行自主提问。具体而言，可能的设问方式如下：
第二阶段， 学生需要从细节性、推理性的视角出发，针对文章使用的修辞手法、写作意图（段落或语句）、猜测词义句意、主旨大意（段落）、观点态度、推理判断等方面进行自主提问。具体而言，可能的设问方式如下：
第二阶段有几个提问视角与第一阶段的相同，如写作意图、主旨大意，但本阶段关注的是具体段落，而非文本整体，故设问方式有所不同。
知晓自主提问的设问维度只是帮助学生明确了自主提问的大方向，但对于具体的、不同主题意义和语篇类型的阅读文本，学生仍需要掌握一些自主提问的基本规则和途径。
为使学生快速进入自主提问环节，增强提问的针对性，教师可先示范一些常用的提问句型。
1. 针对浅层信息和深层信息的提问——梳理细节，理解内涵
学生高中阶段遇到的阅读文本的体裁多为记叙文和说明文，结合高考真题中这两种体裁的阅读理解试题的题干设问模式，教师可提炼出 5W1H 型提问。5W 指的是英语单词 who，what，where，when 和 why，H 指的是英语单词 how。具体的设问方式如下：
What happened to sb. in/during… (time)?
What are the problems/troubles/results?
Who helped/influenced sb. mostly?
此类提问集中在获取、处理、理解阅读文本的浅层信息和深层信息等方面。此类提问涉及面较广，便于学生灵活发问，有利于增强学生的英语学习自信，也兼顾了不同层次学生的英语水平，保障了每个学生都能自主提问。
语篇结构作为一篇文章的主要组成部分，对读者有效完成阅读具有重要的提示作用。分析文章的语篇结构，可以帮助学生把握文章的脉络，形成良好的知识网络，增强他们对文章的理解程度，加大信息储存量，提高对典型篇章结构标识语的识别能力。因此，教师要帮助学生梳理语篇结构，梳理针对语篇结构的提问就显得尤为重要。针对语篇结构的提问的设问方式如下：
How many parts can the passage be divided into?
What is the function of Paragraph X?
What is the main idea/topic sentence of Paragraph X?
Are you satisfied with the ending of the passage?
此类提问关注了阅读文本的结构划分、段落主旨、篇章结局，可引导学生关注篇章结构，思考篇章各部分之间的内在关联，从而进一步思考篇章内涵和价值导向。
目前许多高中生在学习英语词汇时，缺乏在语境中理解和记忆词汇的能力。这是因为英语词汇、句式繁多，学生的学习时间有限，难以投入大量精力提升其英语语言能力。针对重点单词、句子的提问，教师可引导学生将单词或句子置于一定的上下文语境中，这样既提高了学生自主提问、自主学习的能力，还培养了学生的猜词能力、长难句分析能力等语言能力。相关的设问方式如下：
What does the word/phrase/sentence… mean in Paragraph X?
What word means the opposite of the word “…” in Paragraph X?
What word means the same as the word “…” in Paragraph X?
What does the writer want to tell us according to the sentence…?
Which sentence impresses you most? Why?
阅读学习的基础和起点是词汇和句型。此类提问可帮助学生关注重点单词、词组和句式。另外此类提问易于被学生掌握，让学生有问可提。
鉴于提问视角杂多，学生的英语阅读理解水平和口语表达水平参差不齐，有时教师不必追求学生提问的数量，可引导学生从如下六个视角提出主问题，再由教师或英语水平较高的学生提出该问题的子问题，即为了回答该主问题，学生还需了解的其他的细小的问题。
关于主问题的提问视角和相关子问题的设问，可大致分为如下六类：
当然，主问题的提问视角并非只有以上六种。上述六种视角只是为学生自主提问提供一些范本，其核心是使学生在深度理解文体特征、内容框架、细节信息的基础上，能够进行关联思考，充分发掘思维的深度、广度，培养学生的思维品质。
提问能力的培养是一个长期的过程。在此，笔者借助学历案的学习思路，编制“自主提问学历表”（学习历程表），将学生一节阅读课的提问进行留存、对比，既让学生内化、审视学习过程，又与同学相互借鉴，为后续的学习指出方向。学习历程表如下：
该表格可将学生的学习过程外显化、学习思维和成果可视化、学习暴露的问题和努力的方向清晰化，更能提高学生的学习效率。而且，在与同学交流时，口头与书面表达兼备，学习效率更高。
笔者以年人教版选择性必修第二册 Unit 1 Reading and Thinking 部 分 JOHN SNOW DEFEATS“KING CHOLERA”教学为例，展示两个阶段自主提问部分学生的提问。
T: What is the title of the passage?
S: John Snow defeats “King cholera”.
T: Besides the title, there is …
T: According to the title, the picture and the map, what do you want to learn from the passage?
Q1: Who is John Snow? What did he do?（标题）
Q2: What is“King cholera”?（标题）
Q3: Why was it called“King cholera”?（标题）
Q4: Where may we read such a passage?（出处）
Q5: What’s the main idea of the whole passage?（大意）
Q6: What does the author want to tell us by writing the text?（意图）
教师不对学生的提问做修改，将其一一书写在黑板上，然后让学生带着问题开展自主阅读。
Q1: What were the symptoms of cholera?（感知与注意型）
Q2: What theories were there at that time?（感知与注意型）
Q3: How did John use the map?（获取与梳理型）
Q4: What did he find from the map?（概括与整合型）
Q5: Why were the woman and her daughter mentioned ?（分析与判断型）
Q6: What was his conclusion?（感知与注意型）
Q7: What was the influence of the research?（描述与阐释型）
教师仍不对学生的提问做修改，将其一一书写在黑板上，然后让学生带着问题开展自主阅读。
从教学效果来看，针对重点信息的遗漏、对文本的理解不够深入等问题，教师在学生自主提问的第二阶段需采取的“补救”措施是教师进行追问，以补充重要细节，发掘内涵，如教师提问“What were the processes of John Snow’s research on cholera?”。此外教师可通过追问关于主题意义和内容框架的问题，引领和升华文章的主题意义，如教师提问“What kind of person was John Snow? How do you know?”，引发学生在讨论 John Snow 人物性格的同时，开展自主提问活动。
在开展自主提问和自主阅读的教学中，教师需要注意以下几点。
在学生提问前，教师需进行一定的问前导课铺垫。铺垫是为了帮助学生全面、深度理解文本。但如果教师所做的铺垫过多，则变成了教师自己解读，学生失去了其学习主体性。如果教师所做的铺垫太少，可能造成学生提问的质量因其预测、理解不到位而不高。教师需要在铺垫的度上寻求最佳平衡点。
由于学生的个体差异、个体关注面不同等因素，学生自主提问的问题可能会比较分散，或不聚焦主题，或没有层次性，或表层化。如何让提问更有质量，让阅读有针对性、有层次、有内涵引领，教师需要对学生进行阅读策略的指导。
学生自主提问不是学生完全放羊式、随心所欲地进行提问，教师需要进行引导和适当干预。但教师何时干预、干预多少，没有明确的界限，考验的是教师对学情的充分预设和临场反应能力。如何最大程度地保障学生的主体性，如何最大程度地发挥教师的主导作用，师生都需要有一个磨合和提升的过程。
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