北京师范大学顾明远老师：

人工智能+教育”正在改变着教育的生态、环境、方式和教育管理的模式；要适应这些变化，教育教学方式就要发生变革；但技术变革不会改变教育传承文明、创造知识、培养人才的使命，不会改变立德树人的根本目的，更不会改变教育的本质。“人只能由人来培养，不可能交给机器来培养。

首都师范大学校长孟繁华老师：

首都师范大学形成了以“理论与实践双向激活，职前职后一体化”为基本特征的实践取向的教师教育模式；“大学-地区-中小学（u-d-s）”构成的教师教育共同体有助于构建“五位一体”的教师教育实践体系。

天津师范大学教育学部杨宝忠老师：

教师素质应该包括两个方面：深厚的学养和凸起的能力，其中学养包含学识和修养。

美国明尼苏达大学教育学院克里斯汀·麦克马斯特老师：

在帮助学习困难的儿童、教育读写能力弱的学生，满足学生的不同需求时，会对教师会形成挑战。教员可以利用个性化数据库作为工具，基于对数据的分析结果，选择适当的方式提供个性化教学（dbi教学）。

美国密歇根州立大学教诲学院彭恩霖教授：

虽然如今培养小学教师已经采用了许多不同的模式，但是解决理论与实践结合的问题依然是一个挑战；教师教育的课程必须适应小学生学习目标的转移，新一代教师需要发展出一系列高标准、多样化的能力。全球范围内有很多新兴的教师教育新理念，全球对话可以为各自带来取长补短的改变。

首都师范大学初等教育学院魏戈博士：

教师实践性知识可以分为领域类知识、工匠型知识、个人/人际知识三大类。职前教师教育在跨越理论性思惟与实践性思维时会遭遇张力。某种情况下，职前教师的反思能力是连接理论与实践的桥梁。

首都师范大学初等教育学院朱永海副教授：

可以从“理解过去”“认清现在”“面向未来”三个角度理解教师角色的转变。未来需要培养具有结构化学问体系与高阶思维能力的教师，他们的角色应该转变为人机协同者、生命教育者和深度学习引领者。

匈牙利罗兰大学初等教育和学前教育系副院长乔堡·西科斯老师：

为了更好地处理实践和理论的关系，教师教育的大学课程应具备双重功能：为职前教师的理论提供支持和分享国际最新研究成果；小学教师的教师必须具备小学教育及专业学科领域的两重资格。

芬兰赫尔辛基大学文德教授：

现今芬兰的小学教师教育体系未能培养出能够对学生进行跨文化教学的教师；跨文化交流应该具备相当的思辨和反思能力。教师教育应该尊重文化的多样性，鼓励进行跨文化的教学。

法国波尔多大学教育研究院副院长雷吉斯·马莱教授：

教育中的公民意识与包容性一直是欧洲政策的核心，但也因欧洲各国家间的教育体系不同、对儿童概念的认识不同以及不同文化与教育背景下教师的使命不同而存在很大差异，而今出现了越来越多的混合模式。

澳大利亚悉尼大学教育与社会工作学院教育系主任默瑞·普林特教授：

澳大利亚的教师教育中现在有了全球公民教育(GCE)的理论和实践，小学教师教育在全球公民教育中发挥着重要作用。

北京师范大学教育学部部长朱旭东：

现在，一流大学的小学教师教育参与度低、底端小学教师教育体系不完善、小学教师教育机构升格压力大，办学资源严重匮乏、小学教育学和小学教师教育学的学科边界尚未建立；在改进这些问题之后，还要提升应用型本科院校小学教师的培养，开展对一流小学教师教育体系的重构。

杭州师范大学教师发展研究中心肖正德教授：

农村小学全科教师的教学能力结构包括一般教学能力和特殊教学能力。农村小学全科教师有“乡村属性”，培养时需要确立信念，培养从事乡村教学情感动力。

临沂大学社会科学处处长李中国教授：

教育扶贫、教育精准扶贫、乡村教育精准扶贫是当下中国教育改革发展中的重要议题和重点领域，精准施教助推精准扶贫；山东省通过“省级统筹、校地协同、问题导向、对接课堂、强化实践”等机制，取得了明显成效。

首都师范大学初等教育学院副院长孙建龙副教授：

以“通识”“儿童研究”“教育理解”“学科方向”“实践反思”等几类课程为主要模块的课程结构，可以对小学教师的培养目标形成有效支撑。

浙江师范大学教师教育学院蔡连玉副教授：

教师教育惩戒中有“善”和“教育性”两大因素，可以从目的、过程、效果三个维度来讨论教师教育惩戒的“善”，而“教育性”就是教师教育惩戒的善性追求，可以从动机、过程和效果三个维度来综合考察。