2013年，北京十一学校初中部实施选课走班的第二年，我开始做年级主任。教师、学生、家长，轨制、课程、文化，都在年级这个平台上落地和相遇，年级工作，在学校工作中的地位非同小可。

年级工作，有时千头万绪，很容易使年级主任陷入事务性工作，手忙脚乱，“日理万机”，充其量在“准确地做事”，而不是“做正确的事”。

基于北京十一学校选课走班的背景，我把年级管理工作的框架概括为五个方面：变革结构、宏观规划、驱动体制、诊断分析和风险管理。这五个方面可谓是五个支点，不但使年级运行安全，还使每个师生获得充分成长。

变革结构：确保先生的中心地位

在选课走班背景下，对学生的行为管理变得空前复杂，以同学小陈的课表为例，她每周有五个上午8:00前、五个中午11:30~13:20、四个下午16:15~17:00、七节自习课需自决安排，另外，周二有七节课，要分别去七个学科教室。因此，我们必须摒弃整体控制的管理方式，去探索一种和选课走班相契合的新型管理模式。

在新的年级结构框架中，有两条环节线：

最终责任，即责任的上限。对教研组长及分布式领导工作范围内的工作，包括年级主任在内的他人不再负责。

教研组长和分布式领导，一般在学校岗位双向聘任之后，于每年7月初完毕。年级主任须根据分布式领导分担的工作量拟定薪酬。

李希贵校长按照管理思想家亨利·明茨伯格的理论，结合中小学校实际，从功能的角度把学校和年级的组织结构进行拆分。以上的分布式领导岗位分别属于战略高层（年级委员会）、研发平台（咨询师、教诲顾问、小学段设计等）、支持人员（自习管理、数据管理等）、中间线（主任导师、教研组长）、运营核心（学生成长责任中心）。

这种管理结构最大的特点是扁平化，减少了上传下达的层级，保证学生中心的教育理念，以及最高效、最专业的教育方式。

为了让教研组等年级小组织焕发活力，具有自生长的动力，我们还按照“责权利”等边规则，在给小组织赋予责任的同时，也赋予权力和利益。

精心规划：尊重发展规律的顶层设计

作为学校的基本管理单位，年级当然负有接受、落实学校层面工作的责任，但是这不代表年级只能在被迫状态中工作。一个不能主动规划的年级注定是死水潭；一个没有顶层设计的年级注定是各行其是。

我们充分根据初中各年级的特点和学生成长规律设计初中三年的经心规划。关键词的变化，代表着每个阶段核心工作的变化。

有了宏观规划，还要对每一项核心工作进行详细规划，比如规则教育的三年规划，包括从开学1周、开学1月、初一上学期年级的“核心工作”，到初一下学期的“紧急工作”，再到初二、初三年级的“日常工作”。规则教育在年级工作中地位的变化，体现了年级对学生年龄特点和成长规律的细致把握。

既然初一年级把规则、规划教育确定为核心工作，那么年级相关的分布式领导就可以带领自己的团队研究落实的步骤和策略了。比如上学期做规则教育，从规则了解到规则遵守，再到规则认同；下学期则改由“争做一名绅士淑女”的活动承载。剩下的就是把每个阶段的目标转化成可操作的课程。

驱动机制：年级自我欠缺和提升的力量

除鼓励教师参加学校层面的活动外，年级内部还要根据需要研发一些活动，进而形成一种驱动机制，从而促进年级的自我完善和提升我们曾根据年级需求策划过“跨学科听评课”“对象超市”“读书会”“百问百答”“青年教师成长计划”等活动，有的指向教师专业成长，有的指向年级管理风险排查。

诊断分析：让数据有效帮助教师精准反思

在十一学校，和年级息息相关的有四个角度的诊断，除学段教与学质量诊断之外，还有教育教学诊断、组织与领导诊断、初一导师诊断。诊断不是评价，目的不是给人个最终的结论；诊断更像是体检，目的是促进被诊断者的自我完善和反思。

比如在对初一导师诊断“整体各项平均分值”的数据分析中，我们发现，在八项指标中，导师们第四项和第六项的分别得分低于其他项，导师约见学生的有效性、及时性和针对性都还存在着差距。

再比如在“导师性别与学生评价”的列联分析中，我们发现，男导师各项分数都低于女导师分数；男导师在第四、五、六项与女导师的差距更明显，反映出男导师在与学生互动中的表现不如女导师，尤其是第六项，说明相比于女导师，男导师可能缺乏耐心，倾听意识较弱，没有针对性地解决学生问题。

每次“体检报告”出来，我们都要组织相关教师和团队这样来阅读数据，解读数据，直面问题，由果索因，帮助教师分析数据背后的原因，并寻求解决问题的方案。当这种自我反思的文化形成，诊断便具有了客观的、深度的、精准的力量，从而使被诊断者不断地自我生长。

风险管理：可防、可控、可管理

作为学校的一个基层管理单位，年级也必须有风险排查、管理的意识和能力，做到可预防、可控制、可管理。

依我的经验看来，选课走班背景下的年级，主要是管理好五大方面的风险。

• 规则

学生建立不起规则意识，很容易失控。因此规则教育对一个年级来说在起始阶段很重要，一度就是年级的核心工作，但随着学生年级的增高，应该逐渐退出核心的位置，变成年级常规的、日常的工作。

实施规则教育有三个设计要素：

以终为始，目标鲜明一一每个时间点要达到什么目标，需要清清楚楚，这样才有行动的动力。

分解落实，寻找载体一一把目标细化，让一个个具体的活动作为实现目标的载体。

反思评价，查漏补缺——“金一周，银一月”，开学第一周、第一月对规则养成至关重要。对学生的行为表现，年级要及时记录和评价，使不良行为得到及时纠正，使良好习惯不断得到巩固。

• 规划

选课走班的年级，需要学生自主安排的时间和机会增多，如果不能很好地规划，很容易陷入无所事事和一无所获境地。

对刚入学的初一新生，我们会印发《我的一天》，详细列举在每个时间段可以选择去做的事情，然后让学生前一天在空白表里写出第二天计划完成的事情。

每学期一次的小学段，也会有一整周的时间让学生自主安排，我们要求教师不得过问。在或成功或遗憾的小学段经历中，学生的规划意识和能力逐渐养成。

• 家长

选课走班之后，家长从过去所有事都找班主任，到现在一时不知道找谁才好，尤其开学之初，如果家校沟通不畅，家长无从了解自己孩子的情况，就容易产生焦虑和误解。

我们利用各种渠道，主动向家长解释教育理念、课程设置，展示年级活动和孩子表现等。比如编写《课程手册》，对家长进行选课培训；编写《家长手册》，尽可能提供校内各种信息；建立微信公众号，定期推送年级活动介绍制定《十一好家长量规》，每学期进行一次“十一好家长”推选；设立“家长教师委员会”，开设家长学校和家长讲堂，进行家长职业故事分享；分层设计家长会等。

• 同伴

选课走班之后，同伴关系越来越成为对学生成长产生重要影响的力量。同伴交往呈现出跨越年级、人数众多、空间隐蔽和频繁互动的特点。如何避免出现“不良交往”等风险？

我们经常用“我的彩虹联盟”“我的阳光朋友”等途径让学生分享展示自己的同伴群体，并奖励那些积极向上、互帮互助的小组织、小群体。有的年级还用“我的成长合伙人”等活动，促成人与人之间的连接，让那些有共同志趣的同学走到一起。

• 动力

选课走班愈加重视个体，但如果我们连学生的学习路径都知之甚少，就很难唤醒学生的内动力。

我们提炼出学生学习路径个体分析的车轮模型：自我系统是轮胎，两毂则分别是多元智能和学习风格。自我系统负责“是否和愿意学习”；多元智能负责“擅长学习什么”；学习风格负责“擅长怎样学习”。

一个学生所处的学习环境，如果和自己的“多元智能”“学习风格”相匹配，那么他的“自我系统”才会启动，最终获得“个性化的成长”。

张同学的语文成绩很糟糕，尤其是记忆性的默写题目远低于班级均分，不但书写潦草，而且错别字多得让人匪夷所思。

语文教师和家长一度认为张同学不认真不扎实。一遍又一遍地重复练习，但仍没有起色，学生自己也非常苦闷。

在一次问卷调查后，语文老师查看他的智能轮廓数据，发现他的语言智能很弱，其他智能都很强。可见，“不认真、不扎实”的结论不见得正确，“一遍又一遍地重复练习”也没有对症下药。怎么有效地帮助张同学、唤醒他的内动力呢？

研究团队对张同学进行学习风格的分析，结果和老师、家长及张同学本人的认识高度一致。

张同学智能轮廓折线图

根据张同学擅长机器人、无人机和数理化学习的特点，语文老师发起了由多名学科教师和家长参与的“七方会谈”。在倾听了这些重要关系人与这个学生的交往故事后，再次和学生本人个别约谈，请他用“慢镜头”回忆自己默写的过程。最后得出结论：存在机械记忆问题，文句不明其义，记忆自然漏洞百出；思维有跳跃性，一件事没做完就直接跳到下一件事上；学习习惯不好，写前不仔细审题，写后不检查。

于是，语文老师和他协商了三个约定：

第一，提醒自己根据语句本身的含义和语句之间的逻辑联系记忆——解决机械记忆的问题；

第二，牢记三个1分钟：默写前延迟1分钟，想好了再写；默写中延迟1分钟，边想边写；默写后延迟1分钟，前后连贯通读2遍——解决跳跃性思维的问题；

第三，平时默写，教师先不指错，自己检查出来改正还算满分——解决学习习惯的问题。

最后张同学在中考中，语文成绩取得了前所未有的突破，默写题满分，总分115分。

以我的年级工作经验看来，进行风险管理，还需要遵循3个原则。

第一，预防性原则。我们会在学年之前组织全体教师头脑风暴，排查新学年可能会遇到的问题，并分组认领，合作给出解决方案，最后汇集成“百问百答”小册子分享给大家。如果有的问题无法给出答案，就讨论制定解决此类问题的原则。这种锁定“问题+人群”的讨论，让所有人都心中有数，遇事不乱。

第二，区别性原则。要对症下药，避免人人“吃药”。把问题分类是区别的前提。比如有的问题是个别人的问题，那就在个别人身上解决；有的是系统中的问题，那就通过完善系统自然得到解决；有的是成长中的问题，就要学会等待，让问题在学生成长和时间中得到解决。

第三，包容性原则。要学会与问题和平相处，不要有“问题洁癖”。有些问题暂时搁置可能比立即解决更好，比如暂时无解的问题、教师能力之外的问题、以后才能解决的问题、无更好解决方案的问题。